Ados en quête d’infos : de la jungle à la steppe, cheminer en conscience

Auteure : Anne CORDIER

À partir de recherches de terrain menées auprès d’adolescents et jeunes adultes âgés de 11 à 22 ans, la présente contribution propose de rendre davantage visibles les pratiques informationnelles juvéniles effectives, sans céder aux discours alarmistes et sans jugement. Les rapports entretenus par les jeunes à l’information et aux médias nous renseignent sur leur conception de l’activité de recherche d’information, dévoilant combien leurs usages et pratiques de l’information et du numérique questionnent les valeurs et pratiques à l’œuvre dans le monde scolaire. Ces résultats de recherche sont porteurs de pistes pour agir dans le monde de l’éducation et accompagner les pratiques informationnelles des jeunes.

Mots-clés : pratiques informationnelles juvéniles, médias sociaux, éducation à l’information, éducation au numérique, médiations des savoirs

Abstract : Based on field research conducted with adolescents and young adults between the ages of 11 and 22, the present contribution proposes to make the actual juvenile information practices more visible, without giving in to alarmist speeches and without judging them. The relationships maintained by young people with information and the media inform us about their conception of the information retrieval activity, revealing how their uses and practices of information and digital questions the values ​​and practices at work in the academic world. These research results provide avenues for action in the world of education and support the information practices of young people.

Keywords : information practices of young people, social media, information literacy, digital literacy, mediations of knowledge

Pour citer cet article : 

Cordier, A. « Ados en quête d’infos : De la jungle à la steppe, cheminer en conscience » [En ligne], in Revue de Socio-Anthropologie de l’adolescence, no.3, février 2019, p.36-53.

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Ados en quête d’infos :

De la jungle à la steppe, cheminer en conscience

 

Introduction

 

         Des adolescent·es qui se noient dans un flux d'informations, soumis·es aux algorithmes et logiques marchandes de plateformes omnipotentes, volontiers victimes-relais de fake... Le portrait souvent dressé de l'adolescent·e comme chercheur·se d'information sur les réseaux est bien sombre. Le paysage informationnel au sein duquel ces jeunes évoluent, tel que dépeint par les discours sociaux et médiatiques, est celui d’une jungle : dangereux, émaillé d’obstacles plus retors les uns que les autres, sous le joug d’incertitudes menaçantes, ce paysage confronterait et condamnerait les adolescent·es à des informations au mieux sans intérêt et au pire nuisibles.

Pourtant, la réalité est bien plus nuancée lorsque l'on enquête auprès de ces jeunes qui développent des pratiques informationnelles et un rapport à l'information riches d'enseignements. Que l'on soit parent, enseignant·e ou professionnel·le de l'information, comprendre ces pratiques, leurs ressorts et les enjeux liés, sans les juger, c'est se donner véritablement les moyens d'accompagner les adolescent·es pour qu'ils·elles deviennent des citoyen·nes émancipé·es.

         L’objectif de cette contribution est de rendre davantage visibles les pratiques informationnelles juvéniles effectives, loin des discours alarmistes et des jugements à l’emporte-pièce, à travers une approche compréhensive des pratiques adolescentes. Il est aussi de témoigner de l’hétérogénéité et de la complexité des usages et des pratiques de l’information par les adolescent·es, loin du mythe homogénéisant et trompeur des digital natives, qui fait écran à la réalité multiple des pratiques sociales et masque la richesse tout autant que les réels questionnements soulevés par les comportements juvéniles sur les réseaux (Cordier, 2015). Il est pour cela essentiel de présenter des données issues de recherches scientifiques menées sur le terrain, au plus près de ces jeunes chercheurs et chercheuses d’informations, et de proposer à partir de ces observations des pistes pour l’action.

         Avant toute chose, il convient de se pencher sur ce qu’est aujourd’hui l’activité de recherche d’information, et en quoi sa conception comme sa pratique par les adolescent·es sont l’objet de reconfigurations sous l’effet conjugué de leur propre appréhension du monde informationnel et de l’évolution des dispositifs d’accès à l’information. Nous verrons que c’est tout un système de valeurs et de références qui est interrogé par les pratiques informationnelles juvéniles, impliquant des hiatus marqués entre des univers sociaux différenciés et des considérations nouvelles d’expertises. Enfin un plaidoyer pour une culture de l’information vue comme une culture de la reliance permettra de redonner toute leur place à ces pratiques informationnelles juvéniles dont la prise en compte et l’optimisation constituent des clés majeures pour l’égalité des chances et l’émancipation.

 

  1. La recherche d’information est morte. Vive la recherche d’information !

 

         Les fonctionnalités des dispositifs numériques, de plus en plus caractérisées par une simplification apparente de l’accès à l’information (Simonnot, 2012), engendrent très souvent une confusion importante entre données, informations et connaissances (Jeanneret, 2011/2000). Une telle confusion a pour conséquence de sonner pour certain·es la mort de la recherche d’information, celle-ci étant, comme « le savoir », considérée alors « à portée de clic » (Serres, 2012 : 21). La réalité sociale des imaginaires et pratiques de l’information par les adolescent·es eux·elles-mêmes est, nous allons le voir, bien plus complexe.

 

         1.1. « Si tu ne viens pas à l’information, l’information viendra à toi »

         Traditionnellement, l’activité de recherche d’information est définie comme une activité relevant de la résolution de problèmes (Rouet, Tricot, 1995), dont le déclenchement répond à une prise de conscience d’un déficit de connaissance diagnostiqué en amont et que l’on souhaite combler (Tricot, Comtat, 2012). Cette définition théorique de la recherche d’information, encore largement prônée dans les modèles éducatifs qui font état d’étapes précises et linéaires constitutives desdites bonnes pratiques d’information, semble toutefois bien peu incarnée dans les pratiques informationnelles juvéniles spontanées.

En effet, les adolescent·es décrivent plutôt une démarche d’information non volontariste, une activité informationnelle fortuite, souvent indécise à partir de points de départ non formalisés ou même conscientisés. Théo (17 ans, 1ère ES) résume : « J’arrive à être informé sans le vouloir ». À une conception méthodologique de la recherche d’information, envisagée comme une procédure intellectuelle rigoureuse et planifiée, se substitue dans les discours et les pratiques juvéniles une activité extra-scolaire confinant à la flânerie, une exploration permettant d’assouvir une curiosité, laquelle se laisse volontiers guider par les liens hypertextes comme par les recommandations issues des dispositifs techniques (Cordier, 2017a). De Flavien qui « pioche ce qui [l’] intéresse, un peu comme ça vient » à Anaïs qui « aime bien tomber sur quelque chose de nouveau, au hasard des défilements de pages ou de posts », tou·tes formulent une conception fluide de la recherche d’information, non structurée en amont et encline « aux nouveautés [...] aux découvertes » (Flavien, Anaïs, Amélie, Julie). La porte d’accès à ces découvertes informationnelles est très majoritairement le fil d’actualités du réseau social numérique Facebook. Guillaume (17 ans, Terminale ) déclare que le réseau social est « [son] centre d’information. C’est là où j’ai l’information, parce que du coup il y a juste à défiler, en plus ça va super vite parce que je fais ça vite, du coup il y a juste à défiler, ça m’intéresse, je m’arrête. C’est pas plus compliqué que ça. C’est le centre, c’est… le cerveau de l’opération ». Les termes employés par Guillaume sont très forts, signifiant à la fois une posture d’attente face au flux informationnel et un imaginaire puissant du réseau social exerçant incontestablement une certaine fascination.

 

         1.2. Un engagement sans frontière dans l’activité informationnelle

         Contrairement aux discours sociaux répandus sur la désaffection desdits jeunes pour l’information, les propos et pratiques juvéniles témoignent d’un engagement non négligeable dans l’activité informationnelle. Mais la manière dont ils conçoivent et entreprennent cette activité diffère fortement de la représentation que l’on peut traditionnellement en avoir. Il s’agit pour eux·elles d’accéder à une information de façon efficace, rapide, mais aussi qui serve à la fois leurs besoins académiques et personnels. Si la recherche d’information en ligne permet de répondre à des attentes scolaires, avec une intensification notable des recherches sur internet du collège au lycée (Merklé, Octobre, 2012), elle est conjointement placée au service de l’enrichissement de ses connaissances personnelles quant à un loisir ou un centre d’intérêt.

         Cet engagement sans frontière entre les sphères formelles (académiques) et les sphères non formelles (privées) d’activités explique le succès de la plateforme YouTube auprès du public juvénile. Selon l’étude Junior Connect menée par l’IPSOS, en 2017 97% des adolescents regardent YouTube, 79% des 13-19 ans sont inscrits sur YouTube, ce qui en fait le réseau social numérique le plus fréquenté même avant Facebook (77%) (Schmutz, Guillaume, Lorenzi, 2017).Véritable dispositif de médiation des savoirs par le numérique, à l’interface simple et efficace (Burgess, Green, 2009), le dispositif d’accès à l’information est hyper investi par ces jeunes, précisément parce qu’il réconcilie les pratiques informationnelles vouées aux loisirs et celles destinées à l’apprentissage formel (Cordier, 2017b). Kelly (16 ans) considère YouTube « incontournable » dans son écosystème informationnel personnel, Maxence (12 ans) l’utilise « pour rechercher pour tout ». Julie, étudiante de 18 ans en Licence d’Administration Économique et Sociale, estime à 4 heures par jour son exploitation de la plateforme. Une plateforme qui rythme son quotidien informationnel : chaque jour, elle l’utilise pour assouvir sa passion pour la mode et les voyages, à travers l’exploration notamment de la chaine Enjoyvlogging ; chaque jour, pour « se détendre en apprenant des petites choses marrantes », elle visionne des reportages en fin de journée, comme ceux produits par Le Fossoyeur de Films ou encore Doc Seven ; mais chaque jour aussi, pour enrichir ses notes de cours, ou mieux comprendre un élément académique, elle exploite la chaine Cours Seko. Cette synthétique cartographie des usages de YouTube par Julie, représentative des usages juvéniles déclarés et observés, témoigne de la place de ce média social dans les pratiques informationnelles adolescentes et de la conception de l’activité informationnelle sous-tendue.

 

         1.3. Des leviers inattendus

         Les inquiétudes sont nombreuses quant au conditionnement des comportements de navigation et des accès à l’information engendrés par les algorithmes (Pariser, 2012 ; Vion-Dury, 2016), et elles ne sont pas à balayer d’un revers de main ; nous nous garderons bien de le faire ici. Pourtant, là encore, se décentrer et approcher de près les discours et pratiques juvéniles en matière d’information amènent à modifier notre conception.

Force est de constater que l’univers informationnel des adolescent·es peut aussi être enrichi sous l’effet de ces hypermédias déclencheurs d’autres explorations informationnelles. Plus ils·elles sont âgé·es et plus ces jeunes développent une conscience de ces algorithmes. Le système de recommandation ne leur échappe pas, à l’instar de Morgan (16 ans, 2nde) qui explique s’appuyer volontiers sur ces recommandations pour « aller plus loin ». Et de poursuivre, lorsque je lui oppose les arguments de conditionnement : « Ok, il va me proposer des trucs en rapport avec ce que je cherche, mais ce sont des trucs que j’aurais pas forcément trouvés de moi-même, que j’aurais donc pas découverts ». De YouTube à Spotify, en passant par Facebook, les recommandations, qu’elles soient issues directement des algorithmes ou des internautes fréquentant le même réseau social, constituent aux yeux des adolescent·es rencontré·es des leviers pour l’exploration informationnelle, et ils·elles soulignent très souvent l’enrichissement de leur univers personnel en lien. C’est le cas de Zoé, fan d’anime, et du Japon, qui suit des pages et comptes précis sur Facebook pour nourrir sa passion de l’édition manga et de l’actualité japonaise. Elle fait état d’une « rencontre » (sic) avec un français expatrié au Japon qui raconte le quotidien de sa vie japonaise et l’actualité nationale, et qui a fédéré une communauté de Japonais et Français au sein du bar qu’il possède au Japon : « Je l’ai rencontré par pur hasard parce que j’ai vu qu’un ami avait aimé un de ses articles donc sur le coup, l’article m’avait beaucoup intéressée, et donc du coup j’ai cliqué sur le lien de la page. Et du coup, j’ai aimé la page et je l’ai suivie pour avoir des informations ». Quant à Morgan, c’est en visionnant la chaine YouTube de Usul, repérée lors de la fréquentation de Jeuxvideo.com, qu’il a connu Le Monde Diplomatique, cité parmi les ressources exploitées par le journaliste vidéaste pour construire son propos.

         Au-delà du système de recommandations, c’est aussi le design de ces dispositifs techniques d’accès à l’information qui séduit profondément les jeunes internautes et incite à l’exploration informationnelle. Ils sont extrêmement sensibles à ce design émotionnel (Norman, 2002, 2012 ; Walter, 2011) qui s’adresse directement à leur émotion et leur ressenti affectif, exerçant par « une esthétique du surgissement et du spectaculaire » (Saemmer, 2017) une véritable fascination. Là encore, si les acteurs et actrices juvéniles n’ignorent pas les intentions marchandes, ils préfèrent pointer le rôle levier de ce design pour leurs pratiques informationnelles : « Je sais bien que c’est fait pour m’attirer, tout ça, ces couleurs, cette simplicité d’utilisation, du clic, tout ça, mais… Dans un sens, je dis Tant mieux ! Ok, ceux qui font ça se servent de moi, mais moi aussi je me sers d’eux, puisque j’utilise tous ces outils pour moi, pour mes besoins à moi ! C’est un peu du donnant-donnant » (Amélie, 20 ans, 2ème année de Sciences-Po[1]). De fait, plusieurs enquêté·es évoquent l’application Discover, proposée par le réseau social Snapchat, qui leur permet d’accéder à un grand nombre de titres de presse gratuitement, « adaptés version Snapchat » (Anaïs). Sur 32 élèves d’une classe de 1ère ES rencontré·es en 2017-2018, plus de la moitié utilise Discover, et ce de façon très régulière (au moins 3 fois par semaine) voire quotidienne. Anaïs, suivie de manière longitudinale depuis l’âge de 16 ans, aujourd’hui âgée de 22 ans, et élève à l’Institut Régional du Travail Social, le dit tout net : « De moi-même, je ne lis pas la presse, mais là, avec Discover c’est différent, et en plus l’offre est très large, ça va de Konbini au Monde en passant par le Cosmopolitan ! ». On ne peut ainsi nier que l’univers informationnel de jeunes peut être enrichi sous l’effet d’un design attractif allant jusqu’à modifier profondément leur répertoire de pratiques, en le diversifiant, comme c’est le cas de Anaïs, désormais lectrice quotidienne de presse sur le web.

 

  1. Un système de valeurs et de références en question

 

         Les pratiques informationnelles juvéniles et les imaginaires de l’information et des objets liés interpellent parce qu’ils questionnent fondamentalement le système traditionnel de valeurs et de références en matière de recherche d’information et sur sa conception. Il convient de comprendre ce que ces pratiques font à l’activité informationnelle, mais aussi aux acteur·rices qui s’engagent de part et d’autre dans cette démarche d’information.

 

         2.1. L’évaluation de l’information : une tâche emblématique d’un hiatus fort

 

         Une tâche de la recherche d’information apparaît tout à fait emblématique du hiatus marqué entre la conception de la démarche informationnelle dans le monde académique et la conception qu’en développent les adolescent·es dans leurs pratiques spontanées, déployées plus souvent dans la sphère privée : l’évaluation de l’information.

Certes, grande est la difficulté à évaluer l’information dans un contexte de massification des données et de multiplication des sources de diffusion de l’information (Francke, Sundin, 2012). Les adolescent·es ne disent pas le contraire et les observations de situations informationnelles en contexte confirment les difficultés à évaluer la fiabilité d’une information, difficultés renforcées par des pratiques reposant volontiers sur l’exploitation de l’image. Mais ils·elles pointent aussi l’inefficacité des discours et formations académiques dans le domaine.

De fait, l’évaluation de l’information est vécue par les jeunes rencontrés comme une injonction académique, une norme strictement scolaire, et non pas comme un processus intellectuel participant d’une démarche informationnelle critique plus globale. La pratique d’évaluation de l’information est strictement reliée pour eux·elles à un contexte académique : « Ce qui change, c’est pour quoi la recherche on la fait. Si on la fait pour nous, on s’en fiche. Si c’est noté, important, tout ça, alors on va vérifier » (Delphine, 16 ans, 1ère ES). Elle est aussi considérée comme une activité de récompense académique. Ainsi, lors d’une séance pédagogique en classe de 6ème, Mélissa s’applique à renseigner une grille d’évaluation fournie par les enseignantes et m’explique :

« Je remplis bien toute sa grille comme ça j’aurai une bonne note.

AC : Tu le fais pour la note en fait.

Mélissa : Ben oui, c’est un exercice, comme en géométrie ».

De même, Flavien, 16 ans, alors en classe de 1ère, réalise consciencieusement la bibliographie exigée par l’enseignant-documentaliste : « Il [Pr-Doc] tient beaucoup à sa bibliographie. Il veut vérifier nos sources, je pense, c’est important pour lui ». Ces deux propos d’élèves témoignent de la mise à distance de la tâche d’évaluation de l’information par rapport aux pratiques informationnelles personnelles ordinaires : l’évaluation de l’information apparait comme un passage obligé au sein d’une démarche prescrite par l’institution scolaire, destinée à contenter les désirs d’adultes médiateurs. En dehors de son aspect récompense, le sens profond de l’activité n’est pas du tout perçu par les adolescent·es.

En réalité, c’est tout un conditionnement dès les premiers apprentissages informationnels, et tout au long de la scolarité, que les jeunes décrivent quant à l’évaluation de l’information. Un conditionnement, bien plus qu’un apprentissage intellectuel critique. Ainsi, Flavien, désormais âgé de 22 ans et brillant étudiant en Sciences Politiques, raconte « la chance » qu’il avait lorsqu’il était à l’école primaire et qu’il « pouvait dire qu’[il] avait Encarta » : « Ça faisait bien quand on devait faire des exposés, c’est-à-dire qu’on ne mettait pas Wikipédia mais qu’on mettait Encarta, ça faisait très bien ! ». Pour autant, il avoue avoir toujours utilisé l’encyclopédie collaborative pour effectuer ses recherches, mais mentir aux enseignant·es sur la source effective des informations utilisées dans ses travaux. J’ai pu observer très concrètement, en situation, cette ruse d’élève, lorsque Arthur, effectuant une recherche au sein du CDI du collège, s’empressa de fermer la fenêtre Wikipédia pour ouvrir un autre lien hypertexte, en justifiant « Ici, il faut pas prendre Wikipédia, Madame elle aime pas ». Et de noter en référence bibliographique l’adresse du site ouvert pour l’enseignante, alors même que les informations effectivement exploitées étaient issues de Wikipédia.

Ce conditionnement a également pour effet de stigmatiser des ressources et sources informationnelles. Une stigmatisation fortement problématique puisqu’elle conduit à une exclusion de cette ressource (« je fais confiance à tout, tant que c’est pas Wikipédia ! », Mathys, 11 ans), sans une compréhension globale du processus d’évaluation, et avec des absurdités : ainsi, Kelly, tout en argumentant spontanément contre Wikipédia qui est « écrit par tout le monde et n’importe qui », fait-elle pleinement confiance à Se coucher moins bête[2], qui est également un wiki.

         C’est l’ensemble d’une démarche éducative et pédagogique qui est à repenser pour que la tâche d’évaluation de l’information soit envisagée par les adolescent·es comme une démarche intellectuelle de (co-)production de sens, intégrée aux pratiques informationnelles quelle que soit leur sphère de déploiement. Avant tout, il me semble essentiel de souligner l’impérieuse nécessité de ne pas réduire la culture des sources à une méthodologie. La grille d’évaluation de l’information, telle que construite et utilisée dans les formations à l’information, est à ce titre un objet pédagogique véritablement problématique et tout à fait contre-productif. Transformant l’opération intellectuelle d’évaluation de l’information en activité automatique, la grille d’évaluation consacre la vision de la recherche d’information comme méthodologie procédurale, imposant une grammaire documentaire complètement inopérante (Cordier, 2011) et là encore source d’incongruité puisqu’un élève cochant la case « le site mentionne un auteur » est amené à en conclure que le site est fiable !

 

         2.2. Le plaisir de s’informer : un besoin et une réalité juvéniles 

         Si les pratiques informationnelles académiques et personnelles s’entrechoquent autant, c’est aussi parce qu’elles ne reposent pas sur les mêmes ressorts émotionnels. Face à la menace des fake news et aux mises en garde anxiogènes, les adolescent·es rencontré·es opposent le plaisir de s’informer comme un besoin et une réalité de leurs pratiques quotidiennes.

Les études et discours d’alerte à propos des fausses informations se multiplient dans la sphère sociale, mais aussi institutionnelle – comme en témoigne la mise en place du site gouvernemental significativement intitulé Ontemanipule.fr, destiné à mettre à jour les processus de désinformation[3]. Toutefois lorsqu’on leur demande s’ils ont peur de prendre une information fausse pour une vraie, les lycéen·es apparaissent somme toute assez partagé·es : sur une classe de 32, 15 disent craindre de prendre une information fausse pour une vraie, 17 ne s’en inquiètent pas[4]. Tou·tes ont conscience de la fragilité de l’information véhiculée par les réseaux sociaux numériques (particulièrement stigmatisés dans cette considération), sans pour autant que cela ne les détourne de ces réseaux pour s’informer de façon intensive.

Reynald raconte comment il a ritualisé un moment de la journée propre à une flânerie informationnelle sur le réseau, notamment à partir de ressources identifiées par ses soins (par exemple, la chaîne Doc Seven) : « Il y a de tout, de rien, c’est une sorte de petit rendez-vous info-culture, juste comme pour le plaisir, sans un but précis ». Amélie comme Élise ou encore Julie font état d’intentions et de rituels similaires. La recherche d’information telle que pratiquée par ces jeunes se caractérise par une dimension ludique importante. Les plus jeunes décrivent d’ailleurs un univers de jeu et de complicité avec l’outil de recherche : « Je m’amuse avec Google ! » (Raphaël, 11 ans), « Je pose des colles à Google, style ‘Chiche, essaie de trouver ça !’, et puis il trouve, vite et bien, j’adore ! » (Romain, 11 ans).

         Pour autant, il ne faudrait pas croire que le plaisir de s’informer est limité à la sphère personnelle. Plusieurs jeunes suivis de façon longitudinale font part d’expériences informationnelles plaisantes voire épanouissantes vécues dans le monde scolaire. Ainsi Élise se remémore-t-elle les plages horaires consacrées à la réalisation d’exposés lorsqu’elle était en CM2 : « J’adorais faire ces exposés, parce que c’était une implication, fallait faire des recherches on s’investissait dans quelque chose ». De même, Guillaume, à 20 ans, se souvient des Travaux Personnels Encadrés en classe de 1ère comme d’un moment particulièrement marquant dans sa scolarité : « Les TPE, c’est un déclic pour moi, c’est mon premier vrai rapport à l’information. C’est là où je me suis dit [...] je peux m’amuser limite, pour moi la recherche c’était un peu bête et méchant, il fallait juste prendre l’information, mettre ça en forme etc., alors que là on s’amusait [...], c’est là où je me suis dit ‘Ben en fait l’information c’est pas si méchant que ça’ ! ».

 

         2.3. Des expertises en partage

         Si les pratiques informationnelles juvéniles posent autant question aux adultes, c’est aussi parce qu’elles bousculent les sentiments d’expertise des différent·es acteur·rices, et invitent à des postures nouvelles face à la recherche d’information, mais aussi plus largement au savoir.

C’est évidemment dans le monde scolaire que cette reconfiguration est le plus souvent pointée. Face à cet objet socialement partagé qu’est internet et au sentiment que les adolescent·es ont une grande aisance avec les outils numériques, les enseignant·es se sentent souvent démuni·es, et peu légitimes, pour accompagner les élèves dans leurs usages et pratiques numériques, ce qui engendre crispations et tensions dans les interactions enseignants-enseignés (Cordier, 2011). Sur le terrain, on constate que ce sont les enseignant·es qui adoptent une posture de maître ignorant (Rancière, 2004/1990) et qui s’engagent dans une démarche de questionnement informationnel co-construite avec leurs élèves, qui affirme d’autant plus leur expertise au sein de la classe et parvient à mettre en place un climat favorable aux échanges bienveillants et constructifs, œuvrant pour la constitution d’une véritable communauté d’apprentissage (Cordier, Lehmans, 2017). C’est le cas de cet enseignant documentaliste en lycée polyvalent qui déclare : « Moi je me sens un peu comme un entraineur avec mes élèves, tu vois. Un coach. Celui qui a l’expertise du savoir dans le champ d’action, mais qui organise le collectif. Je trouve que c’est une posture valorisante ». De fait, il est littéralement impossible de maîtriser pleinement les réseaux numériques, tant il s’agit d’objets protéiformes, aux usages multiples et en constante évolution. Ainsi un lâcher-prise s’impose pour les enseignant·es qui ne peuvent pas détenir un savoir absolu en la matière, mais possèdent toutes les compétences pour accompagner les élèves par une posture compréhensive et bienveillante, comme en témoigne cet enseignant d’histoire en lycée général : « Je ne sais pas si je m’y prends bien, je vois que je n’ai pas toujours la réponse à leurs questions, mais ce que je sais c’est que je ne veux pas les laisser se poser ces questions tout seuls, que je veux me les poser avec eux ».

C’est aussi dans la sphère privée, de la cellule familiale notamment, que de nouvelles postures et relations à l’expertise se font jour. Contrairement aux idées reçues décrivant des adolescent·es isolé·es dans leurs usages et pratiques numériques, les jeunes rencontrés font part d’échanges très importants au sein de la famille autour des objets numériques et de l’information. Cette dernière apparaît au cœur des sociabilités familiales, comme l’illustrent les rituels décrits par les adolescent·es autour du journal télévisé matinal ou encore les discussions avec les parents sur les publications ayant retenu l’attention sur les réseaux sociaux. Parler de l’information en famille est chose courante et permet aussi aux adolescent·es de partager leurs expériences informationnelles. Comme la classe, l’espace familial est potentiellement aussi un lieu de circulation de l’expertise et il n’est pas rare que des adolescent·es racontent des processus de rétro-socialisation, où ce sont eux·elles qui deviennent les acteur·rices de l’acculturation informationnelle d’un proche. Par exemple, Anaïs raconte comment elle alerte sa mère sur son comportement informationnel sur Facebook : « Elle voit des choses comme ça, des images, des citations qui sortent de nulle part, des infos pas vérifiées, alors je lui dis ‘Oui mais tu sais, des fois c’est des bêtises, faut pas trop prendre au pied de la lettre !’ [...] Faut dire, elle est pas trop au clair avec tout ça, elle vient d’avoir Facebook donc forcément, elle, elle pense que ce qu’il y a sur Facebook, ça doit être vrai, alors je lui explique, pour pas qu’elle fasse de bêtises, qu’elle re-publie pas n’importe quoi, je lui explique ».

 

  1. La culture de l’information, une culture de la reliance

         Les pratiques informationnelles juvéniles, grandement intuitives et se déployant dans des sphères aux exigences distinctes, ont besoin d’être accompagnées pour être davantage structurées et optimisées. En cela, elles doivent intégrer une culture de l’information, ensemble de connaissances et de compétences permettant non seulement de rechercher et traiter l’information dans toute sa complexité et avec un esprit critique, mais aussi de comprendre l’environnement informationnel et ses enjeux sociaux, économiques et politiques. Cette culture de l’information constitue la condition d’une « reliance à soi, aux autres et au monde » (Morin, 2004/1980). Précisément, la reliance désigne un processus actif et conscient par lequel l’individu conçoit son action dans un tout et de façon systémique. Si le propos de Edgar Morin possède une visée beaucoup plus large que la mienne dans mes recherches, ce concept me semble tout à fait opérationnel pour réduire les tensions entre des pratiques trop souvent séparées, distinguées, tensions que les acteurs et actrices éprouvent au sein même de leur système de représentations et leur propre rapport au savoir.

 

         3.1. Le trou noir de la « culture numérique »

          Pour atteindre cette reliance, et favoriser une mise en lien active des connaissances informationnelles, il convient de s’extraire du véritable trou noir que représente aujourd’hui ladite « culture numérique ». Ce trou noir est dangereux pour la compréhension des pratiques informationnelles juvéniles, mais aussi pour leur accompagnement efficient.

En effet, parler de « culture numérique » au détriment d’une « culture de l’information » lorsqu’on évoque les pratiques informationnelles adolescentes, c’est négliger que l’information circule, socialement mais aussi à travers un grand nombre de médias et s’inscrivant sur des supports multiples, et que ce sont ces processus de transfert, de passage, mais aussi d’hybridation voire de concomitance, qui prennent sens à travers la culture de l’information ; c’est aussi, volontairement ou non, faire la part belle à une entrée par l’équipement, l’outillage, des pratiques informationnelles. Isoler une « culture numérique » qui serait identifiable et isolable du reste de l’environnement informationnel n’a pas de sens : les adolescent·es, comme nous tou·tes d’ailleurs, éprouvent l’information conjointement à travers des ressources matérielles, humaines et symboliques, et l’on ne peut parler d’un « écosystème numérique » indépendamment des autres supports et objets informationnels composant les ressources activées par l’acteur·rice pour agir dans le monde.

Ce point de vue rejoint celui exprimé par Claude Baltz qui en 2013 titrait une conférence « Numérique : meurtre de l’information ? », dénonçant l’assujettissement audit numérique, conduisant à traiter en surface le concept d’information, et s’intéressant en réalité plus à la technologie d’information qu’à l’information elle-même (Baltz, 2013).

L’observation des pratiques informationnelles juvéniles donne véritablement corps à ce « régime intermédiatique » dans lequel un média ne chasse pas un autre média mais qui voit les médias se répondre et s’enrichir les uns des autres (Jeanneret, 2011/2010). Lors d’entretiens de type biographique, Flavien et Morgan se remémorent le plaisir qu’ils ont eu, petits, à s’informer via les documentaires à la télévision, et effectuent tous deux le lien avec leur pratique actuelle de visionnage documentaire sur YouTube. De même, la représentation graphique ci-dessous des moyens utilisés pour s’informer, déclarés par une classe de 1ère ES en octobre 2017 témoigne du panel d’objets informationnels (au premier rang duquel la télévision, que ce soit « traditionnelle » ou « via écran numérique ») auxquels recourent les adolescent·es[5] :

 

         Au vu de ces données de recherche, isoler le numérique dans le paysage informationnel n’a strictement aucun sens. Plus encore, ce trou noir a des effets pervers sur le plan éducatif : nombreuses sont en effet les séances de formation destinées à alerter les élèves sur les fausses informations en ligne, sur la méfiance à entretenir vis-à-vis de toute information circulation sur les réseaux. En conséquence, les jeunes rencontrés disent se méfier systématiquement des sources numériques, mais n’exercent que fort peu d’esprit critique quand il s’agit de sources imprimées. Cet échange avec Marie, 13 ans, scolarisée en 4ème, est emblématique à ce sujet :

AC : « Tu vérifies aussi l’information quand tu la trouves dans un livre ?

Marie : (silence prolongé) Pourquoi ? Euh… (long silence, se gratte les yeux) Elle est bizarre, votre question… Je sais pas, moi… Non, faut faire attention sur internet, mais un livre c’est bon, y a pas de souci ! ».

On le voit, évoluer dans un « régime intermédiatique » (Jeanneret, 2011/2000) s’apprend, dans une perspective complexe, loin des tentations simplificatrices (Morin, 1990).

 

         3.2. Nouvelles formes culturelles et matérialités des objets informationnels

         81% des 13-19 ans possèdent leur propre smartphone (Schmutz, Guillaume, Lorenzi, 2017) et ce dernier est, pour 74% des 15-19 ans, le support privilégié pour s’informer au quotidien (Ministère de la Culture, 2018). Les médias et réseaux sociaux sont devenus la porte privilégiée des jeunes pour accéder à l’information notamment d’actualité (Mercier, Ouakrat, Pignard-Cheynel, 2017 ; Ministère de la Culture, 2018[6]).

Par ces simples données quantitatives il est évident que l’information à laquelle accèdent majoritairement les adolescent·es aujourd’hui présente des contours et des modalités de communication fort distinctes selon les objets informationnels exploités. Ces nouvelles configurations techniques mais aussi sémiotiques influent nécessairement sur l’appréhension, tant pragmatique, émotionnelle que cognitive, de l’information. Les adolescent·es expriment leur attachement aux objets informationnels qui, par leur design et leurs fonctionnalités, sont attractifs et font de la recherche d’information une activité d’autant plus forte émotionnellement (Cordier, 2019). Dans un tel contexte marqué d’affectivité et de connivence, la machine est mythifiée, les outils de recherche apparaissent dotés de « supers pouvoirs » (Romain, 11 ans) par les adolescent·es. Les fonctionnalités inhérentes aux outils de recherche viennent souvent parasiter l’activité de recherche elle-même. Pour exemple, face aux mots saisis en requête qui apparaissent systématiquement en gras sur la page de résultats du moteur de recherche, Julien (11 ans), m’explique : « Tu vois, là, c’est la preuve que j’ai raison de chercher ça [...] Ben c’est en gras, là, tu vois ? Donc j’ai cherché les bons mots ! ». Cette confiance dans la machine s’allie à un imaginaire de toute-puissance de l’outil, doté de capacités humaines de traitement de l’information par les plus jeunes chercheurs et chercheuses d’information.

En outre, même lorsque les adolescent·es ont pris une distance plus critique vis-à-vis des objets informationnels, il convient d’opérer une distinction nette entre l’observation de pratiques d’information et la conscientisation par l’acteur lui-même de ses pratiques. Prenons pour exemple celui de ces lycéen·nes scolarisé·es en 1ère Sciences Économiques et Sociales, qui déclarent ne pas lire la presse, alors même qu’ils·elles disent utiliser quotidiennement l’application Discover, portail de presse accessible via le réseau social Snapchat. Lorsque je leur fais remarquer qu’ils lisent donc la presse, la réponse, unanime, fuse : « C’est pas de la presse ! ». On voit ici combien les nouvelles formes culturelles en présence ne sont pas nécessairement conceptualisées par les utilisateur·rices, et combien, par ricochet, il est important de travailler avec eux·elles sur ce que ce changement de matérialité fait non seulement à leur appréhension de l’information mais aussi à l’énonciation éditoriale (Jeanneret, Souchier, 2005). Conscientiser les pratiques informationnelles, c’est aussi conscientiser les médiations des savoirs par le numérique en analysant la production de diverses formes culturelles de l’information.

         Une telle considération de la complexité de l’environnement numérique revient à plaider pour une conception citoyenne d’une culture de l’information considérée comme « la capacité à se servir de son entendement [...] en étant capable d’utiliser les outils de manière à mieux comprendre un problème, une situation, afin de pouvoir agir de manière consciente » (Le Deuff, 2009 : 49). Au-delà d’une grille de prescriptions et d’objectifs d’opérationnalité, ce sont donc des apprentissages conceptuels qui sont à déployer au sein de formations. Appuyée sur les représentations et pratiques numériques juvéniles, une telle approche culturelle du numérique apporte aux adolescent·es des clés de compréhension des outils et médias d’information et de publication, des connaissances sur les logiques sociales et économiques de production et de diffusion de l’information à l’heure numérique, mais aussi sur les intentions de diffusion et de partage de l’information, ou encore les modèles culturels qui sous-tendent la création d’un document (Cordier, 2015).

 

         3.3. Une arme éducative pour lutter contre les inégalités

         Face à la masse d’informations et au développement constant d’objets informationnels enrichissant potentiellement l’environnement de tout un chacun, il est indéniable que l’émancipation critique passe par une culture de l’information détenue par tou·tes. Or, en matière d’information, comme en matière d’équipements numériques (Emmaüs Connect, 2017), les individus ne sont pas dotés également et équitablement. En ce sens, la culture de l’information constitue une arme éducative pour lutter contre les inégalités.

Il est dévastateur de confondre le fait d’être confronté à de multiples ressources et sources d’information, favorisant des acquisitions de connaissances en termes de culture générale sur des sujets aussi variés que les sportifs de haut niveau, le cinéma ou encore la santé, et le fait de développer des connaissances et compétences en matière d’information, d’analyse et de traitement des informations, d’analyse des discours médiatiques. Plusieurs études montrent combien les inégalités sociales d’accès et d’appropriation de l’information sont une réalité (Hargittai, 2002 ; Granjon et al., 2009 ; Robinson, 2012 ; Cordier, 2015). Une recherche récente portant sur l’acculturation informationnelle étudiante a mis en exergue les difficultés rencontrées par les jeunes étudiant·es pour intégrer les codes académiques en matière d’information, et les efforts à fournir pour une affiliation au monde universitaire aussi dans le domaine des pratiques informationnelles, qui apparaît clivant pour la réussite à l’université (Cordier, 2018). Le milieu familial ne dote pas toujours de comportements informationnels et de grilles de lecture favorables à la réussite académique. Amélie, désormais étudiante à Sciences Po qui, le week-end chez ses parents regarde le journal télévisé régional et partage le visionnage des Reines du Shopping avec sa sœur jumelle, scolarisée en Bac Pro Esthétique, est catégorique à ce sujet : « Là d’où je viens, j’avais pas le choix, fallait une rupture dans ce domaine-là si je voulais réussir ! ». « Réussir » passe notamment par une diversification de ses usages et pratiques de l’information et du numérique. Amélie, dans sa chambre d’étudiante en semaine, lit quotidiennement Le Monde, dont l’application est installée sur son téléphone, regarde le 28 Minutes d’Arte, et écoute France Culture. Cet enrichissement de l’écosystème informationnel personnel des adolescent·es est primordial pour leur conférer un pouvoir de compréhension et d’action sur le monde. Citons simplement l’exemple de Guillaume, lycéen qui a bénéficié d’une formation en Information-Documentation au cours des TPE (Travaux Personnels Encadrés) en classe de 1ère comprenant une liaison CDI-BU. Deux ans après cette expérience informationnelle scolaire, Guillaume, désormais en Licence 1, se souvient : « J’ai l’habitude de chercher un peu au hasard finalement… C’est bête, mais je savais pas qu’il y avait autant de savoirs comme les revues scientifiques spécialisées. J’ai eu l’impression d’avoir une grosse piqûre de culture générale d’un coup ! ». Reste que la connaissance de ressources à disposition est seulement un premier pas vers la marche suivante, indispensable pour véritablement gagner en dispositions informationnelles : la mobilisation, en conscience, de ce répertoire de pratiques informationnelles enrichi selon les contextes et les situations éprouvés.

 

Conclusion

         En conclusion, les pratiques informationnelles adolescentes ne peuvent être ignorées tant elles questionnent des modèles traditionnels de validation des sources et d’identification de l’autorité informationnelle (Serres, 2012), ou encore les conceptions de l’activité de recherche d’information comme démarche de résolution de problème (Cordier, 2017b) : prendre appui sur ces pratiques, c’est reconnaître le sens et la légitimité qu’elles ont pour leurs acteur·rices, mais aussi aider ceux-ci et celles-ci à conscientiser leur rapport à l’information et aux médias, ainsi qu’à optimiser leurs modalités de traitement, d’évaluation et de (re-)publication de l’information. S’intéresser de façon compréhensive et objectivante à ces pratiques informationnelles, constitutives de « connaissances ignorées » (Penloup, 2007), c’est fondamentalement soutenir l’action éducative et pédagogique, en lui donnant du sens.

         C’est ainsi qu’à l’image initiale de la jungle pour décrire le paysage au sein duquel se déploient les pratiques informationnelles juvéniles, mes observations de terrain amènent volontiers à substituer celle de la steppe. Étendue infinie, d’une richesse insoupçonnable, que l’on peut jalonner de leviers assurés, ponctuer de situations favorisant des transferts de compétences et de connaissances mais aussi de choix exercés en conscience, parcourir au gré d’enrichissements interindividuels. Le paysage informationnel est plein de promesses ; il nous revient d’accompagner les adolescent·es à tirer profit de ces promesses pour exercer leur pouvoir d’agir : « On dit que ceux qui informent, ils ont le pouvoir, c’est vrai. Mais moi je pense aussi que ceux qui savent s’informer, ils ont aussi le pouvoir » (Morgan, 18 ans).

  


 

Notes de bas de page

[1]                     Amélie comme Flavien fait partie des jeunes que je suis depuis leurs études au lycée. Tous deux ont intégré l’Institut d’Études Politiques de Lille (Flavien après le bac, Amélie après une année d’Hypokhâgne), en bénéficiant, en classes de 1ère et Terminale, du programme PEI. Ce Programme d’Études Intégrées permet aux élèves de milieu social modeste de préparer dans des conditions optimales le concours d’entrée commun à Sciences Po.

 

[2]                     Se coucher moins bête est un wiki rassemblant, classées selon des catégories proposées en amont, des anecdotes sur tous types de sujets, de la botanique au cinéma en passant par l’histoire et la cuisine. Le site internet est également doté d’une application téléchargée par plusieurs jeunes enquêté·es sur leur smartphone ou tablette. Disponible sur : https://secouchermoinsbete.fr/

 

[3]                     https://www.gouvernement.fr/on-te-manipule

 

[4]                     Précisons ici que la question posée aux élèves « As-tu peur de prendre une fausse information pour une vraie » était intégrée à un questionnaire plus large, co-élaboré avec les enseignants, documentaliste et de sciences économiques et sociales. Ce questionnaire, destiné à l’ensemble de la classe de 1ère ES, avait pour objectif de disposer en amont du projet pédagogique de données relatives aux usages informationnels des élèves de cette classe, mais aussi aux sentiments (d’où l’emploi assumé du terme « peur » dans la question ici, par exemple) suscités par l’activité d’information chez les adolescent·es interrogé·es. À noter que les élèves ont ensuite eux-mêmes analysé les résultats du questionnaire, avec l’aide de la chercheuse.

 

[5]                     J’ai fait ici le choix de représenter graphiquement les résultats obtenus suite au questionnaire distribué à la classe de 1ère ES, afin de faciliter la lisibilité des données. Pour autant, l’on pourrait, fort légitimement, reprocher le recours à un tableau statistique, qui, rappelons-le, fait état d’une enquête quantitative menée auprès de 32 lycéennes et lycéens. Il est essentiel de souligner que les tendances générales de cette enquête quantitative sont tout à fait corroborées par les récentes enquêtes effectuées par le Ministère de la Culture sur les pratiques d’information juvéniles, auprès de 2 000 internautes (Ministère de la Culture, 2018).

 

[6]                                   71% des 15-34 ans utilisent quotidiennement les réseaux sociaux pour accéder à l’information. Ce recours est largement privilégié, loin devant les journaux télévisés (49%), les sites de vidéo en ligne (46%), et le flash info des radios musicales (33%) (Ministère de la Culture, 2018). Alertons toutefois sur le fait que de tels résultats reposent sur des données déclaratives, et que l’on ne sait pas précisément ce que les enquêtés ont entendu, individuellement, par « moyen d’information », ni quelle « information » ils ont considéré pour répondre à cette question (information d’actualité, information dans toute sa diversité d’acceptions…).

[7]                     CSP : Catégories socio-professionnelles. Catégorisation par le Rectorat, confirmation par des chiffres obtenus auprès des chefs d’établissement.

[8]                     Spécialité Sciences Économiques et Sociales en classe de 1ère.

[9]                     Spécialité Littéraire en classe de Terminale.

[10]                   Travaux Personnels Encadrés.

[11]                   Pr-Doc = Professeur documentaliste ; Pr-SES : Professeure de Sciences économiques et sociales ; Pr-Let = Professeure de Lettres.

[12]                   Professeure d’Anglais.

 

Références

 

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Annexes

Présentation des protocoles de recherche

 

Méthodologie de recherche

         Les données exploitées pour réaliser cette publication sont issues de plusieurs protocoles d’investigation mis en place au sein de contextes différents.

Si les protocoles de recueil de données sont constamment adaptés et repensés en fonction des objets interrogés et questions de recherche liées, ils ont une constante : ma posture de recherche. Celle-ci est en effet toujours compréhensive, soucieuse de comprendre – sans juger – le sens que les acteurs et actrices enquêté·es donnent à leurs actions, et de saisir la complexité de leurs pratiques informationnelles. Je travaille en immersion dans les contextes investigués, ce qui suppose un temps long de présence sur le terrain (une année scolaire pleine, la durée du projet pédagogique suivi, lorsqu’il s’agit d’enquêtes en milieu scolaire), mais aussi un processus fin d’approche des enquêté·es qui doivent au fur et à mesure accorder leur confiance à la chercheuse, devenant très souvent des informateurs spontanés participant pleinement à la mise en place du protocole de recherche. Si mes recherches s’inscrivent en sciences de l’information et de la communication, et par-là sont extrêmement soucieuses des problématiques liées à l’organisation des connaissances, les processus de médiations des savoirs ainsi qu’au cadre sociotechnique au sein duquel les individus déploient leurs activités informationnelles et communicationnelles, elles se soucient toujours des profils socioéconomiques et milieux géoculturels des enquêtés. Nul n’ignore en effet les liens ténus entre pratiques informationnelles, numériques, et inégalités sociales et culturelles.

 

Origine des données exploitées pour cette publication

         Le tableau ci-dessous présente de façon synthétique les contextes au sein desquels ont été recueillies les données exploitées pour cette publication.

J’attire l’attention du lecteur et de la lectrice sur le protocole d’enquête longitudinale mis en place entre 2012 et 2018, qui a l’originalité de donner à saisir l’évolution du rapport à l’information et des pratiques informationnelles de douze jeunes, suivis lors de leur scolarité au lycée puis dans leurs parcours académiques/professionnels et personnels. Une telle recherche permet véritablement de sortir du « présentisme » (Hartog, 2003) dont on accuse souvent les enquêtes sur les usages et pratiques, et d’inscrire dans leur historicité les pratiques informationnelles des acteur·rices.