UNE SACRÉE « PAIRS » DE PARENTS. LE RÔLE DES PAIRS DANS LA RECOMPOSITION DES PRÉFÉRENCES MUSICALES À L’ADOLESCENCE.

Auteur : JOËL ZAFFRAN

Quel est le rôle des pairs dans l’évolution des goûts musicaux des adolescents ? En posant cette question, l’article traite des préférences sous un angle original : celui de la manière avec laquelle les goûts hérités des parents se recomposent à l’adolescence, sous l’influence des pairs. À partir d’une enquête qualitative menée auprès d’adolescents de 15 ans, l’article s’attache à repérer l’influence des pairs dans le maintien ou la transformation de leurs préférences. Les entretiens montrent que, par-delà les différences sociales, les préférences musicales font l’objet à l’adolescence d’une transaction entre l’héritage culturel des parents et les préférences des pairs[1].

Mots clés : Adolescence, pairs, parents, pratiques et écoutes musicales, transmission et recomposition des préférences

Abstract :

What is the role of peers in the evolution of teenagers’ musical tastes? The article analyses musical preferences from an original angle: the way in which the inherited preferences of parents are recomposed in adolescence, under the influence of peers. Based on a qualitative survey of 15-year-olds, the article focuses on identifying the influence of peers in maintaining or transforming teenagers’ preferences. The interviews show that across social differences their preferences are a transaction between father's inheritance and peer preferences.

Keywords : Adolescence, peers, parents, musical practices and listening, preferences transmission and recomposition

Pour citer cet article : 

Zaffran, J., « Une sacrée « pairs » de parents. Le rôle des pairs dans la recomposition des préférences musicales à l’adolescence »,Revue de Socio-Anthropologie de l'adolescence [En ligne], no.2, janvier 2018, p.3-13. URL : http://revue-rsaa.com/index.php/les-numeros/numero-2-lespairs/96-3-pairs-de-parents

Télécharger-imprimer le PDF

 


 

Une sacrée « pairs » de parents.

Le rôle des pairs dans la recomposition des préférences musicales à l’adolescence.

  

Lorsqu’ils montent en âge, les enfants changent de monde. Ils reconstruisent la réalité à partir des savoirs et des goûts acquis à l’enfance, qu’ils confrontent aux personnes et aux symboles de leur nouveau monde. Celui-ci est peuplé de personnes nouvelles, et meublé d’objets culturels inédits. Ce passage de l’enfance à l’adolescence, c’est-à-dire la transition d’un monde à l’autre, ne signifie pas une rupture entre deux univers au contenu parfois radicalement différent, car si le sens donné aux objets transite par des canaux et des personnes qui prennent une importance nouvelle, les schèmes d’appréhension de la réalité, pour originale qu’elle soit à l’adolescence, proviennent de la socialisation à l’enfance. De sorte que ce nouveau monde, outre la nature objective des objets qu’il recèle, est nécessairement intersubjectif puisqu’il est partagé avec autrui, et qu’autrui aide à l’habiter. Pour cette raison, les adolescents[2] ne vivent pas en vase clos. Ils sont les témoins et les acteurs de ce nouveau monde qu’ils habitent avec les autres. Ils en subissent les évolutions en même temps qu’ils contribuent à le transformer par les idées et les normes qu’ils partagent dans des réseaux d’interlocution (Taylor, 1998). La conscience socialisée de chacun ainsi que la valeur personnelle de tous circulent dans ces réseaux. Les adolescents y trouvent les ingrédients d’une conformité au groupe de pairs, dont l’influence peut être forte (Adler & Adler, 2001) sans devenir totale (Barrère, 2011). Grandir consiste donc, à travers la fonction dialogique des réseaux aux liens forts et faibles, et dans l’enchevêtrement des suggestions réciproques, à retirer aux parents le plein pouvoir de valider l’identité, et accorder aux pairs le soin de le faire en partie. De sorte que si les parents continuent d’orchestrer une part des pratiques et des loisirs de leur enfant (Renard, 2013), les pairs interviennent dans l’écriture par l’adolescent lui-même d’une nouvelle partition qui trouble plus ou moins l’orchestration des parents.

Les adolescents réécrivent la partition des parents pour qu’elle s’ajuste à la partition qu’ils co-écrivent avec les pairs. Cette « symphonie identitaire » prend forme dans les relations aux autres qui sont nécessairement intersubjectives, et au cours desquelles la reconnaissance réciproque est fondamentale. À mesure que l’enfant grandit, les pairs prennent place aux côtés des parents, ce qui oblige l’adolescent à intérioriser les attitudes normatives des pairs de la même manière qu’il a intériorisé les attitudes normatives des parents lorsqu’il était enfant. La difficulté est de parvenir à concilier les normes des pairs et les orientations normatives des parents puisque, dans les deux cas, l’adolescent reconnaît ses partenaires d’interaction à l’égard desquels il a intériorisé les attentes. En effet, une rupture radicale avec les attentes normatives des parents serait trop coûteuse sur le plan subjectif, et trop conflictuel sur le plan cognitif dans la mesure où elles ont fait l’objet d’une intériorisation par l’adolescent. L’articulation harmonieuse des habitudes transmises par les parents avec les goûts partagés entre pairs permet de se maintenir dans le cercle des pairs et d’être reconnu par lui, sans se priver des ressources identitaires que procure le cercle familial. L’autonomisation sociale des adolescents est un travail que ces derniers font pour gérer la tension entre le groupe familial et le groupe de pairs, et ne pas être soit dans la dissonance des liens multiples, soit dans la platitude d’un lien unique. En l’espèce, Mead (1963) montre que l'enfant apprend et intériorise les règles sociales dans ses interactions avec autrui, principalement à travers des jeux de rôle où il interprète un rôle d'adulte. Ils reproduisent en miniature la société globale, et font l'expérience de la vie. Dans la théorie meadienne du soi et des ajustements réciproques, grandir comprend trois étapes. Durant la première étape, l'enfant est dans une période d'imitation passive de ses parents. Il prend conscience de l’importance de ses autruis significatifs, c'est-à-dire son entourage proche, plus particulièrement ses parents. Pour autant, il imagine des interactions avec des autruis imaginaires : il s'invente un ami irréel pour jouer des rôles avec lui. Puis il entre en interaction avec les autres. À cette étape, il intériorise les règles à travers un système de jeux avec des autrui généralisé. L'enfant perçoit les autres et se perçoit comme un des autres. Pour cela, il doit se plier à leurs règles sous peine d'être rejeté. C'est donc l'apprentissage des relations aux autres qui l’aide à se décentrer de lui-même. La troisième étape est franchie lorsque l'enfant passe de la position de membre passif du groupe à la position d’acteur ayant un rôle utile et reconnu. À ce stade, il sait adapter son rôle en fonction de l'attitude d'autrui. Ces étapes attribuent au soi une nature sociale dans la mesure où il se construit et évolue dans sa relation avec les autres qui lui reconnaissent une valeur à la hauteur de celle que l’adolescent souhaite posséder.

Ce glissement des parents aux pairs est le point de départ de cet article dont l’objet est la complexification des modes de reproduction culturelle. Son objectif est de montrer comment le groupe de pairs intervient dans la socialisation culturelle des adolescents, mais aussi qu’il intervient moins comme un agent de rupture que de recomposition des préférences. Autrement dit, les héritages culturels que les enfants ont reçus des parents ne font pas l’objet d’un abandon total à l’adolescence. Au contraire, ils s’articulent aux objets culturels que les adolescents partagent entre eux. C’est donc la question des héritages culturels que nous souhaitons poser, en pointant plus particulièrement leurs arrangements à l’adolescence, dus aux articulations entre la socialisation familiale et la socialisation par les pairs. Il s’agit donc de regarder ce que les autres font sur les préférences de chacun. Cet objet suppose de revenir au fondement de la théorie de la critique sociale du jugement (Bourdieu, 1979, 1984), et à l’opposition du modèle de l’omnivore (Peterson, 1992 ; 2004) à l’éclectisme par hybridation de la culture cultivée et populaire (Coulangeon, 2003 ; Donnat, 1994). Dans le premier cas, les catégories supérieures élargissent les goûts classiques en s’ouvrant aux goûts populaires, et dans le second cas la sphère familiale (Mohr et Di Maggio, 1995 ; Lahire, 1998) brouille l’échelle de la légitimité par des pratiques qui s’ajustent mal aux dispositions des personnes. Dans les deux cas, la « colonne de Bourdieu » (c’est-à-dire les goûts classiques en haut versus les goûts populaires en bas) est contrariée par une nouvelle distribution sociale des goûts et du jugement social.

Dans le domaine musical, d’autres modèles sont utilisés pour expliquer ces changements. C’est ainsi que le modèle de la tablature (Glevarec et Pinet, 2009) rend compte de la nouvelle distribution sociale des goûts et du jugement social entre les amateurs de musique, ces derniers formant des cliques cohésives propices au partage de la musique et à échanges plus ou moins durables entre amateurs. La verticalité du modèle de la colonne verticale cède donc la place à l’horizontalité du modèle de l’archipel (Glevarec et Pinet, ibid.) où chacun est dans une ou plusieurs cliques formées par un genre musical, et a des jugements tolérants sur les univers de goûts des autres. La métaphore de l’archipel aide à voir la socialisation comme l’ensemble des déplacements successifs de l’adolescent entre les sphères sociales qui interviennent d’abord dans la composition, puis la recomposition de ses préférences. L’archipel culturel se constitue donc par la famille où se transmettent les préférences, et par les pairs, du truchement desquels l’adolescent se confronte à la culture juvénile (Pasquier, 2005) dont les normes renforcent ou contrarient les dispositions acquises[3]. Si l’adolescence est un cheminement, lent ou rapide, vers l’affranchissement des adultes et une montée en autonomie sociale, les îlots de socialisation contribuent à l’éloignement progressif, mais inexorable, de l’adolescent du monde de l’enfance et à l’affranchissement relatif de la sphère familiale. C’est précisément à cette condition que le glissement d’un « nous » familial à un « nous » générationnel est possible, et que les multiples offres d’appartenance à des groupes de pairs font prendre conscience du caractère relatif de l’appartenance familiale (de Singly, 2006).

L’enjeu à l’adolescence est donc de se démarquer du soi enfant pour avoir la bonne « taille symbolique » (Octobre & al. 2010). Dans ce cas, comment l’enfant grandit, et grâce à qui il devient adolescent ? Pour répondre, on propose de s’attarder sur les pratiques musicales que l’on appréhende comme un vecteur de démarcation de soi par rapport aux autres, mais aussi de soi enfant par rapport à soi adolescent. En l’espèce, les enquêtes quantitatives de Sylvie Octobre retracent le cheminement culturel d’un individu identique, depuis son enfance jusqu’à son entrée dans la grande adolescence. Quatre fois, entre 2002 et 2008, la sociologue a observé la même cohorte d’enfants et étudié l’évolution de leurs loisirs, de leurs centres d’intérêt et de leur attachement à ces pratiques. Si les résultats permettent de voir comment l’avancée en âge réorganise les agendas de loisirs, on peut y déceler la fonction des activités comme des marqueurs objectifs de la position de l’enfant sur l’échelle des âges. Ainsi, l’avancée en âge est un processus en vertu duquel l’adolescent recompose les goûts hérités depuis les réseaux d’interlocution dans lesquels ils sont. Ces réseaux forment un peer effect plus ou moins fort, et en conséquence ils obligent l'adolescent à faire des arbitrages entre les goûts transmis lors de la socialisation primaire et les goûts, désirables et désirés, partagés entre pairs. Pour appuyer notre démonstration, on se sert de l’écoute et la pratique musicales. Si ces activités ne sont pas exhaustives de la culture adolescente, elles permettent de traiter convenablement la réorganisation des goûts des adolescents par l’articulation aux deux sphères de socialisation qui nous intéresse : la famille et les pairs[4]. On peut objecter que l’on ne traite pas directement de l’école alors qu’elle représente une sphère de socialisation à part entière. Cela s’explique par l’objectif de l’article : mettre au jour l’autonomie des adolescents par l’accommodement des héritages culturels aux préférences nouvelles. Pour cela, nous avons interviewé des lycéens de 15 ans, lors d’entretiens individuels (29) et collectifs (9), scolarisés dans des lycées d’enseignement général (un lycée au recrutement socialement favorisé, l’autre défavorisé) et un lycée d’enseignement professionnel de l’agglomération bordelaise (voir annexe méthodologique).

 

Être ce que l’on écoute, et faire ce que l’on est

Le passage d’une activité à l’autre est facilité par la mise à disposition de nombreux produits culturels à l’accès facile. Cela conduit, dans certains cas, à l’emboîtement d’une activité pratiquée depuis l’enfance avec une activité pratiquée plus récemment. Paul[5] (origine sociale favorisée, lycée favorisé) a reçu une éducation religieuse depuis son plus jeune âge. Il accompagne encore ses parents à l’Église chaque dimanche. D’ailleurs, il apprécie de jouer à la trompette des morceaux liturgiques le dimanche matin en l’église de sa commune. Mais il aime aussi jouer du rock avec sa guitare électrique les autres jours de la semaine. Disposant d’un ordinateur dans sa chambre[6], il va régulièrement sur des sites de musique qui proposent des tablatures de guitare ou des partitions de trompette en téléchargement. Son attrait tardif pour le rock ne s’est pas fait au détriment du registre liturgique. Bien au contraire, il concilie des registres différents, voire extrêmes : le rock et la musique liturgique coexistent au sein de son archipel culturel.

Qu’ils soient musiciens ou pas, tous écoutent de la musique à un tel niveau qu’elle semble constitutive de l’adolescence : elle les accompagne quotidiennement, ponctue et rythme la journée entre temps libre et temps scolaire. La musique s’écoute dès le matin, sur les temps de trajet entre le domicile et le lycée, durant les pauses et les interclasses, le soir en faisant les devoirs ou, tout simplement, au coucher pour rêver ou trouver le sommeil : « J’écoute tout le temps de la musique. Le matin, je me lève, j’écoute de la musique. Je déjeune en musique, je me couche en musique, je me prépare et je me maquille en musique. Partout chez moi, il y a de la musique, il y a une chaîne, il y a une radio à la cuisine, à la salle de bains, dans le salon aussi. » (Chloé, lycée favorisé, origine sociale favorisée). Parfois, l’écoute se fait en famille, à l’image de cette lycéenne qui partage avec ses parents et son frère une passion pour la musique celtique : « On prend beaucoup de temps à chanter ensemble, on écoute les CD ensemble, on les compare. On peut passer des journées entières à ça ». (Marion, origine sociale défavorisée, lycée défavorisé). Mais ce sont les pairs qui représentent les principaux interlocuteurs en matière de musique. Elle est l’objet de nombreux échanges entre pairs. Les morceaux, et notamment les nouveautés, se copient, se téléchargent, sont envoyés via les réseaux sociaux. Les dernières sorties alimentent les conversations, et la découverte de nouveaux styles musicaux ou de nouveaux groupes est souvent le fait des pairs : « Au niveau de la musique, mon père m’a toujours fait écouter des vieux morceaux de rock. Alors moi aussi je suis très vieux rock. Mes amies m’ont fait découvrir des groupes qui étaient sympas et que je n’aurais pas écoutés en temps normal. Vers lesquels je ne serais pas allée forcément. Alors, moi aussi, je leur ai fait écouter des vieux groupes de rock, qu’elles aiment » (Armelle, origine sociale défavorisée, lycée favorisé).

L’écoute de la musique est largement influencée par le développement des outils multimédias (Cardon & Granjon, 2003), et les adolescents ne s’y trompent pas : ils connaissent parfaitement les sites d’écoute gratuite soit des dernières sorties soit des titres plus rares. Pour cette raison, le téléchargement illégal est loin d’être une pratique courante, notamment à cause de l’accès à des sites de musique en ligne[7], mais aussi du souci de soutenir un groupe peu connu et peu diffusé : « Les CD en général, je ne me les grave pas, je préfère les acheter parce que pour le chanteur, déjà, c’est mieux parce qu’en plus ils ne sont pas très connus, et s’ils font plus de vente, ils seront plus connus » (Paul). L’Internet permet aussi de s’équiper du même instrument que ses parents : « Ma guitare, elle vient d’Allemagne. J’ai tout acheté sur Internet. Ma batterie risque de venir de Paris. La guitare de mon père risque de venir d’un autre magasin en Allemagne. Les tablatures, ça se télécharge sur Internet, il y a des sites gratuits. » (Tom, origine sociale favorisée, lycée défavorisé). Toutefois, le numérique ne détrône pas complètement les supports « classiques » de diffusion. Par exemple, la radio continue d’être utilisée, en règle générale dans la chambre à coucher[8]. Mais si la musique s’écoute dans un espace à soi, on note que certains morceaux et certains groupes ne sont pas éloignés du style musical des parents.

En ce qui concerne la pratique musicale, celle-ci est souvent impulsée par les parents[9], eux-mêmes mélomanes, et débute à l'école primaire ou au collège. Pour ancienne qu’elle soit, la pratique est encore associée à un véritable plaisir. Elle permet de décompresser, de s’évader, d’éprouver des émotions fortes. Elle est synonyme aussi de découverte, et d’accès à de nouveaux univers culturels. Mais avant de parvenir à ce niveau d’émotions, il aura fallu dépasser l’épreuve de la forme scolaire de l’enseignement musical. Largement calqué sur le modèle de l’école, cet enseignement est vécu comme une pression à la réussite qui vient renforcer la pression déjà exercée par le cadre scolaire. Parmi les 15 instrumentistes (plutôt d’origine sociale favorisée) de l’échantillon à avoir suivi des cours en École de musique, la plupart avouent que le stress lié aux épreuves et aux évaluations a eu, à plusieurs reprises, raison de leur amour pour l’instrument. Sans l’injonction des parents (surtout la mère) à continuer la musique, ils auraient sans aucun doute abandonné leur formation musicale. La pression des parents n’a pas empêché la recherche d’un compromis, par exemple en continuant la musique mais après avoir abandonné les cours en École de musique pour privilégier les cours particuliers. Cette pratique est l’expression d’une forme de recomposition culturelle qui illustre à la fois la prise de distance à l’égard de l’autorité des parents, et la réappropriation d’une activité au regard de la façon dont le jeune souhaite, lui-même, la pratiquer : « il y avait une période où je voulais vraiment arrêter, et les parents m’ont poussé pour pas que j’arrête, et je les remercie encore. Mais maintenant avec le prof à la maison, ça me plaît. […] Si je peux, j’envisage de continuer, mais juste pour me faire plaisir, pas de présentation, ni rien » (Yannick, origine sociale favorisée, lycée favorisé). Parfois, l’arrêt des cours en école de musique s’accompagne d’un changement d’instrument. Là encore, l’affirmation des goûts personnels se fait au détriment des goûts initialement influencés par les parents. Elle traduit une forme d’affirmation de soi et de réappropriation de son intérêt pour la musique :

« En fait, avant je faisais de la flûte donc ça m’a saoulé.

Q : tu en faisais en École de musique ?

Chloé : oui, en fait la même que maintenant mais en fait je continuais surtout pour ma mère, et à un moment, j’avais 13 ans, 14 ans, ça ne m’a plus plu du tout. Donc, j’ai dit, j’arrête. Parce que c’était de la flûte à bec et, vraiment, la flûte à bec, c’est l’esprit baroque, Moyen Âge et tout, et moi ça ne me plaisait pas, et donc vu que j’écoutais de plus en plus du rock, j’ai eu envie de me mettre à un instrument plus rock. Bon la batterie je ne me voyais pas trop jouer de la batterie, je me voyais beaucoup plus jouer de la guitare, et donc pendant 1 mois j’ai tanné mes parents, et, finalement, j’ai pris contact avec un prof de guitare. Là ce n’était pas l’école de musique, ils donnaient des cours particuliers, donc, j’ai commencé la guitare » (Chloé)

À distance des contraintes scolaires, et centrés sur la motivation à jouer d’un instrument, les cours particuliers sont l’occasion d’accéder à des répertoires plus proches des styles musicaux que les jeunes affectionnent réellement (rock, variétés, pop, etc.), et de redécouvrir le plaisir de jouer. Ils ouvrent sur une autre façon de faire de la musique :

« Moi, je fais du piano aussi, ça doit bien faire 12 ans.

Q : Donc, tu dois avoir un bon niveau ?

Ben j’ai un bon niveau mais je ne travaille pas assez. Pendant cinq, six ans, j’allais dans une école et l'on travaillait beaucoup, beaucoup, et là depuis trois, quatre ans, c’est un prof qui vient à la maison, donc c’est un rythme plus tranquille, je m’entends bien avec lui.

Q : Tu fais un peu ce que tu veux ?

Voilà, je peux bosser un peu ce que je veux. Avant c’était surtout du classique pour apprendre les bases, et, maintenant, c’est plus des morceaux variés, de variété, donc, je me fais vraiment plaisir » (Nora, origine sociale favorisée, lycée favorisé).

 

Grandir par la musique : la famille et le genre

La pratique musicale est souvent une « activité refuge » qui, sans occulter d’autres formes de loisirs, occupe une très grande partie du temps libre. Elle entretient l’attachement aux réseaux amicaux. À ce titre, l’attitude de Victor (origine sociale défavorisée, lycée défavorisé) est emblématique de la manière avec laquelle elle renforce les liens forts. Victor a découvert la guitare il y a deux ans grâce à un ami qui l’a initié, et qui continue de le faire progresser. Il consacre plusieurs heures par jour à la pratique de l’instrument, et joue parfois de façon intensive, notamment le week-end. Cette activité a complètement détrôné ses autres passe-temps comme les jeux vidéo. Elle l’a par ailleurs ouvert à de nouveaux styles musicaux. Ne prenant aucun cours de musique, il recherche sur Internet des partitions et des techniques qui puissent faire évoluer son jeu. Il ambitionne, d’ici quelque temps, de faire partie d’un groupe de rock et rêve de pouvoir, un jour, se produire sur scène. La guitare lui donne envie de découvrir d’autres instruments et de développer son goût pour la musique : « Oui, en fait je le voyais [son ami], il arrivait à faire les mélodies, et moi je n’y arrivais pas parce que je n’avais pas assez d’expérience. Au moment où ça commence à sonner, on se dit là c’est parti, et puis ça devient de plus en plus complexe et on commence à jouer des vrais morceaux comme lui et là, on se dit c’est génial ! ». Les goûts musicaux se transforment progressivement au contact des amis du lycée, et ce faisant l’écoute de la musique s’intensifie. La musique devenant une dimension constitutive de la sociabilité adolescente, le partage des morceaux et les débats qu’elle suscite contribuent à consolider la cohésion entre pairs (Glévarec, 2005). La connivence musicale contribue à la bonne entente entre pairs, et la communication dans le groupe est facilitée par la proximité culturelle. Plus avant, l’intégration au groupe de pairs donne plus d’ardeur et de confiance à défendre les préférences musicales et le style que le groupe affiche ostensiblement. De sorte que l’intensité de revendication pour un style clairement identifié et identifiable par l’un de ses membres renforce son intégration au groupe.

La part de la famille dans les goûts musicaux de l’enfant provient de l’écoute prolongée, dès le plus jeune âge, d’artistes ou de styles musicaux propres aux parents. Dans un entretien collectif, un adolescent lâchera : « mon père, il m’endormait quand même avec du AC/DC sur 33 tours donc, c’est dur de passer à côté ! »). Toutefois, la contribution des parents se fait aussi de façon détournée, notamment par la redécouverte et l’emprunt de la discographie parentale :

« Q : est-ce que tu saurais expliquer d’où viennent tes goûts musicaux ?

R : Je pense que c’est l’influence de mes parents en fait. Tout ce qui est rock, tout ça, c’est leur époque. Alors mes parents, ça fait longtemps que la flamme du rock s’est éteinte, mais moi, il m’arrive souvent de prendre leurs vinyles et de les passer. Ça met la pêche un peu dans la maison, mais ils aiment toujours. Et puis je leur fais découvrir de nouveaux groupes qu’ils apprécient souvent aussi. Parce qu’en fait, on a à peu près les mêmes goûts. On a beaucoup de goûts en commun » (Aurélie, origine sociale défavorisée, lycée favorisé)

Le rock, le R’n’B et le rap sont les trois styles musicaux les plus écoutés. Ce dernier est l’exemple même de la recomposition des goûts musicaux entre le collège et le lycée. Style particulièrement dominant durant les années collège, le rap perd progressivement de son importance au lycée, au profit du rock, du R’n’B ou de la Soul[10]. Des attitudes très marquées s’illustrent d’ailleurs à son sujet : soit les lycéens l’encensent et ont pour le rap un vif intérêt au point qu’il devienne le genre musical exclusivement écouté, soit ils le rejettent en bloc et, avec lui, tous les attributs symboliques (langage, habillement, accessoires, etc.). Plus avant, les entretiens collectifs ont permis de repérer les lignes d’opposition entre des styles musicaux défendus par les adolescents. Plus la discussion avançait sur ces styles, plus les adolescents (les garçons comme les filles) semblaient faire de leur style un enjeu identitaire fort, allant jusqu’à se servir du rap comme d’un marqueur identitaire fort, voire une arme de contestation politique.

Il reste que les goûts musicaux sont largement définis par le genre. Alors que le R’n’B, la Pop, le Zouk, les comédies musicales, sont préférés par les filles, le Rap, le Métal, le Hard-Rock et la Techno sont plébiscités par les garçons. Certains styles musicaux appréciés des deux sexes font par ailleurs apparaître des différences. En matière de rock par exemple, si les préférences vont majoritairement à des groupes contemporains de la scène internationale ou de la « nouvelle scène » française (quelques lycéens, surtout du lycée favorisé, ont toutefois cité des artistes confirmés ou des figures mythiques du rock (Bob Dylan, David Bowie ou les Rolling Stones par exemple), la référence à certains groupes, parmi les premiers du top 50, se révèle exclusivement féminine. Cependant, quel que soit le lycée fréquenté, on constate chez nos interviewés une convergence des goûts qui n’empêche pas l’affirmation de préférences plus personnelles. Lorsqu’un style musical ne fait pas l’unanimité au sein du groupe de pairs, cette différenciation rompt rarement les relations amicales. Par exemple Maël assume ouvertement ses préférences musicales : « J’adore trop Tagada Jones. C’est des textes engagés, avec un style un peu punk. C’est mon meilleur pote qui me l’a fait découvrir, grâce à Myspace. En fait, on se fait tous découvrir des trucs, et c’est bien ça ! Quand il y en a un de nous qui parle d’un nouveau truc qu’il aime, on écoute, au moins par curiosité. Et si on n’aime pas, on n’aime pas. Si on aime, on aime ! ». De la même façon, Sarah (origine sociale favorisée, lycée favorisé) ne se sent pas obligé d’aimer ce que d’autres aiment : « Paul essaie de me faire découvrir le Metal, mais j’aime pas du tout, c’est pas possible ! »

Évolution du style musical et affirmation de soi

Si l’affirmation de ses goûts musicaux passe souvent par une mise en conformité avec le groupe des pairs, elle est aussi le moyen de soutenir ses préférences et de se démarquer des autres. La musique est tout autant le moyen par lequel on s’associe aux pairs que celui par lequel on s’en distingue. Plusieurs jeunes ont affirmé leur singularité en affichant des goûts très personnels, et en revendiquant l’écoute d’une musique différente, plutôt en marge des goûts habituellement partagés par les autres adolescents. Paul et Tom sont fans de Métal, Samy (origine sociale défavorisée, lycée professionnel) se réclame de la musique EMO, William (origine sociale favorisée, lycée favorisé) assume pleinement son goût pour la comédie musicale, Maël clame haut et fort sa préférence pour la variété et le disco tandis qu’Harimia (origine sociale défavorisée, lycée favorisé) reste attachée au « coupé-décalé », musique traditionnelle africaine largement diffusée dans son pays d’origine. Quant à Florent (origine sociale favorisée, lycée défavorisé), il insiste sur l’émotion que lui procure le jazz même si cette musique est souvent associée, par ses meilleurs amis, à la catégorie « des musiques de vieux ». Si ces remarques attribuent des étiquettes selon l'inclination de chacun, elles ne portent pas atteintes aux relations entre les pairs dont les préférences en matière musicale sont pourtant différentes. La tyrannie de la majorité (Pasquier, 2005) ne semble donc pas peser de manière égale sur tous les adolescents, puisqu’ils se ménagent une distance critique, et que leur capacité critique les engage sur des voies à rebours parfois de celles empruntées par les autres. Plus largement, ces préférences excentriques indiquent que le fait de se penser comme un être singulier n’est pas incompatible avec la logique d’inclusion puisque les marqueurs identitaires interviennent comme des ingrédients soit de rattachement au groupe, soit de singularisation face aux membres qui le composent : « Au collège, il faut vraiment être dans ce qui est mode. Par exemple, il fallait pas dire qu’on était allé voir Thomas Dutronc ou Renan Luce ou Renaud. Ça aurait fait trop décalé, il ne fallait pas ! Il fallait dire qu’on était parti voir des trucs de rap, des trucs de R’n’B. Déjà Raphaël, c’était limite. On me disait ‘oh, t’es allée voir ça’. Tandis que là, au lycée, je m’en fiche un peu. Et puis, c’est plutôt ‘oh ! C’est vrai ? Je voulais prendre une place !’ » (Sarah, origine sociale favorisée, lycée professionnel)

La passion pour un genre musical resserre les liens entre les membres du groupe. Elle donne l’impression de vivre quelque chose d’unique au regard des moments partagés et de l’activité de création. Elle est, à cet égard, souvent accompagnée d’une stylisation de sa vie quotidienne débouchant sur un mode de vie qui marque une distance avec les modes de vie des autres (look grunge ou rock, attitude à l’égard d’autrui et constitution de modes de pensée allant de pair avec le style musical produit). Parfois, la musique est une expérience totale en ce sens où, à l’image de Geoffrey (origine sociale défavorisée, lycée professionnel), elle se partage avec les pairs et se fait avec les parents. Hors des moments passés avec son groupe de musique, Geoffrey compose des morceaux avec son père, car ils ont le projet de sortir un disque en commun. La musique est pour Tom non seulement une source de communication et de partage avec son père, mais aussi un véritable mode de vie : « Là, pendant les vacances, on va passer des week-ends à notre local. Notre local, c’est chez un copain, dans sa maison, il y a une dépendance, donc, on joue là. Moi je vais laisser ma batterie là-bas, j’apporterai aussi d’autres guitares parce qu’ils n'en ont pas tous. J’apporterai aussi mon ampli et bon, voilà, on restera là-bas. On y passe beaucoup de temps. On ne fait pas que jouer. On discute, on parle, on délire ». Parfois, la musique prend une place plus importante encore, laissant présager une activité professionnelle propice à une indépendance financière : « Mes parents ont commencé à m’acheter un peu de matériel pour la Noël, j’en empruntais aussi un peu à l’École de musique et puis après, avec l’argent de poche que je faisais avec des petits cachets, je me suis fait mon argent de poche que je mettais sur un compte et là, petit à petit, j’ai commencé à acheter mon propre matériel. Là, j’en suis que deux week-ends sur trois, je fais des] [… avec le bouche-à-oreille ça marche super bien. Je prends 200 euros par soirée. Maintenant, j’ai mon ordinateur portable, j’ai pas mal d’éclairage, j’ai vraiment un bon matos de professionnel » (Maël).

Conclusion

L’adolescence est un glissement normatif des parents aux pairs (Galland, 2008). En l’espèce, les entretiens montrent que les goûts se construisent puis se renouvellent dans un archipel où les adolescents choisissent leurs scènes culturelles et leurs publics. Les entretiens montrent aussi que l’autonomisation adolescente, étudiée à partir de la tension entre le groupe familial et le groupe de pairs, renouvelle la réflexion sur la transmission et la construction des préférences. L’entrée par l’archipel permet d’appréhender l’identité adolescente, et de mesurer la part de l’expérimentation par les pairs et la part de la transmission familiale. Si cet archipel est pavé de styles musicaux différents selon l’origine sociale des adolescents et l’établissement scolaire fréquenté, tous y cheminent de la même façon puisque les enjeux sur le plan de leur subjectivation adolescente sont identiques (Zaffran, 2010). En abordant les goûts musicaux sous cet angle, l’importance de la socialisation horizontale dans la transmission des goûts n’est pas diminuée, mais attribue aux pairs un rôle normalisateur. Si cela confirme que la transmission culturelle fonctionne selon une logique de tri et non selon une logique d’assimilation passive (Octobre, 2008), cela montre aussi qu’un travail réflexif est mené par les adolescents pour affirmer leur identité et faire valoir ce qu’ils sont auprès des autres. De ce fait, le regard sociologique peut porter utilement sur les raisons pour lesquelles les adolescents recomposent leurs pratiques culturelles, et sur les façons de hiérarchiser leurs préférences. En nous donnant à voir comment leurs goûts s’élaborent par les médiations, plus que l’imposition, des parents et des pairs, ils nous aident à comprendre le passage de l’enfance à l’adolescence, c’est-à-dire le glissement des parents aux pairs. Ce passage ne signe pas l’abandon des goûts reçus en héritage, mais leur recomposition par des arbitrages culturels opportuns. En somme, la recomposition des goûts à l’adolescence est une alchimie subjective qui permet aux adolescents de rester « soi » à partir de ce qu’ils ont reçu et aimé, de ce qu’ils aiment et qu’ils partagent, et, sans doute, de ce que, plus tard, ils aimeront et transmettront.

 

 


 

Notes de bas de page

[1] L’article reprend quelques éléments d’une contribution de l’ouvrage collectif dirigé par Lapointe M.-C. & Pronovost G. (2017), et puise le matériau à une recherche comparative menée avec Gilles Pronovost (voir annexe méthodologique).

[2] On utilise le terme adolescent et adolescents sans l’écriture inclusive, mais il va de soi que la dimension genrée doit être intégrée à l’analyse (voir Octobre & al., 2010).

[3] La radio, la télévision et l’Internet participent aussi à l’évolution des préférences culturelles, plus largement, à la transformation de soi (Glevarec, 2005 ; Pasquier, 1995 et 1999 ; Livingstone & Bovill, 2001 ; Lardellier, 2006 ; Buckingham, 2010).

[4] Faute de place, on ne traite pas la sphère scolaire (pour cela, voir Zaffran, 2010).

[5] Tous les prénoms ont été changés.

[6] Sur le rapport des adolescents et des adolescentes à la chambre, voir Zaffran J., 2014, « La chambre des adolescent(e)s : espace intermédiaire et temps transitionnel », Strenæ [En ligne], 7 | 2014, URL : http://strenae.revues.org/1261

[7] Il n’est pas rare que les adolescents cotisent ensemble pour un abonnement unique qu’ils utilisent à plusieurs.

[8] Les trajets en voiture sont également propices à l’écoute des stations préférées.

[9] On note une différence entre le père et la mère selon le milieu social. Dans les catégories défavorisées, le père transmet ses goûts pour des musiques populaires, tandis que dans les catégories favorisées, la mère transmet ses goûts pour des musiques plus classiques.

[10] Ce glissement est plus marqué chez les filles.

[11] En ligne : http://www.enfanceetcultures.culture.gouv.fr/actes/pronovost_zaffran.pdf.

 

 

Références

Adler P. A. & Adler P., 2001, Peer Power: Preadolescent Culture and Identity. Ne

Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

Barrère A., 2011, L’éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux

mêmes, Paris, Armand Colin.

Bourdieu P., 1979, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, éditions de Minuit.

Bourdieu P., 1984, Haute couture et haute culture in Questions de sociologie, Paris, éditions

de Minuit.

Buckingham D., 2010, La mort de l’enfance. Grandir à l’âge des médias, Paris, Armand

Colin.

Cardon D. & Granjon F., 2003, « Éléments pour une approche des pratiques culturelles par les

réseaux de sociabilité » in Donnat O. et Tolila P. (dir.), Le(s) public(s) de la culture, Paris,

Presses de sciences politiques, pp. 93-108.

Coulangeon P., 2003, « La stratification sociale des goûts musicaux. Le modèle de la

légitimité culturelle en question », Revue française de sociologie, Vol. 44, N° 3, pp. 3-33.

Donnat O., 1994, Les Français face à la culture : de l’exclusion à l’éclectisme, Paris, La

Découverte.

Galland O., 2008, « Une nouvelle adolescence », Revue française de sociologie, Vol.49, N°4,

  1. 819-826.

Glevarec H., 2005, Libre Antenne. La réception de la radio par les adolescents, Paris,

Armand Colin.

Glevarec H., Pinet M., 2009, « La « tablature » des goûts musicaux : un modèle de

structuration des préférences et des jugements », Revue française de sociologie, Vol. 50, N°3,

  1. 599-640.

Lahire B., 1998, L’Homme pluriel. Les ressorts de l’action, Paris, Nathan.

Lapointe M.-C. et Pronovost G, 2017, Générations et pratiques culturelles, Québec, Presses

Universitaires de Québec.

Lardellier P., 2006, Le pouce et la souris. Enquête sur la culture numérique des ados.

Paris, Editions Fayard.

Livingstone S. & Bovill M., 2001, “Bedroom culture and the privatization of media use”, in

Livingstone S. & Bovill M. (dir), Children and their changing media environment: a

European comparative study, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers, pp.

179-200.

Mead G. H., 1963, L’esprit, le soi et la société, Paris, PUF.

Mohr J., Di Maggio P., 1995, « The intergenerational transmission of cultural capital »,

Research in social stratification and mobility, 14, pp. 167-200.

Octobre S., 2008, « Les horizons culturels des jeunes », Revue française de pédagogie,

N°163, pp 27-38.

Octobre S., Détrez C., Mercklé P. et Berthomier N., 2010, L’enfance des loisirs. Trajectoires

communes et parcours individuels de la fin de l’enfance à la grande adolescence, Paris, La

Documentation Française.

Pasquier D., 1995, « Chère Hélène. Les usages sociaux des séries au collège », Réseaux,

N° 70, pp. 11-40.

Pasquier D., 1999, La Culture des sentiments. L'expérience télévisuelle des adolescents, Paris,

MSH.

Pasquier D., 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement.

Peterson R. A., 1992, « Understanding audience segmentation: from elite and mass to

omnivore and univore », Poetics, Vol. 21, N°4, pp. 243-258.

Peterson R. A., 2004, « Le passage à des goûts omnivores : notions, faits et perspectives »,

Sociologie et sociétés, Vol. 36, N°1, pp. 145-164

Renard F., 2013, « “Reproduction des habitudes” et déclinaisons de l’héritage. Les loisirs

culturels d’élèves de 3e », Sociologie, Vol. 4, N° 4, pp. 413-430.

Singly F., 2006, Les Adonaissants, Paris, Armand Colin.

Taylor C., 1998, Les Sources du moi, Montréal, Boréal.

Zaffran J., 2010, Le temps de l’adolescence. Entre contrainte et liberté, Rennes, Presses

Universitaires de Rennes.

 

Annexe méthodologique

On fait usage dans cet article du matériau produit par une enquête sur un objet plus large que les préférences musicales, et menée pour le compte du Ministère de la Culture. Il s’agissait d’une recherche comparative sur la recomposition à l’adolescence des pratiques culturelles héritées ou acquises à l’enfance (voir Pronovost & Zaffran, 2010)[11]. La recherche a mobilisé deux techniques de recueil de données : 9 entretiens collectifs unisexués composés chacun de 10 à 12 élèves volontaires (cinq groupes de filles et quatre de garçons), puis 29 entretiens individuels avec des élèves ayant ou n’ayant pas participé aux rencontres collectives (15 de filles et 14 de garçons). Les entretiens ont été réalisés dans trois lycées de l’agglomération bordelaise, choisis en fonction du profil social des élèves. Cela a permis d’obtenir, toutes proportions gardées, un échantillon sinon représentatif, du moins relativement acceptable sur le plan des profils sociaux. Le choix de combiner deux modes distincts d’entretien n’était pas neutre. Il répondait à des exigences méthodologiques précises ayant pour objectif de traiter de thématiques sensiblement différentes d’un type d’entretien à l’autre, et de prendre directement en compte dans l’analyse le contexte de réalisation de l’entretien. Cette méthodologie présentait par ailleurs un certain nombre d’avantages pratiques, comme celui de faciliter la prise de contact avec les élèves. Les entretiens de groupe menés préalablement aux entretiens individuels ont permis à la fois d’amorcer l’enquête dans les établissements scolaires sollicités et d’assurer, par une meilleure adhésion des jeunes à l’étude, une plus grande participation de leur part aux entretiens individuels. Les neuf entretiens collectifs se sont déroulés quelques semaines avant les entretiens individuels. D’une durée de 50 minutes en moyenne, et organisés autour d’une grille préalablement établie, ils ont donné lieu à un enregistrement systématique. Ils visaient le recueil des impressions et des avis des adolescents dans le cadre d’échanges durant lequel les adolescents donnèrent leur point de vue sur leurs pratiques culturelles, mais aussi leur avis sur celles des autres. Ce focus group était réalisé auprès d’un échantillon non mixte d’une dizaine d’adolescents et adolescentes. Cette première approche méthodologique a permis de cerner les activités culturelles des jeunes, et d’en connaître le contenu. Plus avant, la description faite par les adolescents et les adolescentes a orienté la grille d’entretien individuel dans la mesure où on était attentif à la façon dont les adolescents envisageaient d’eux-mêmes l’objet de notre recherche.