LES PAIRS-ÉDUCATEURS DE SANTÉ : DES JEUNES COMME LES AUTRES ?

Auteurs : FRANÇOIS CHOBEAUX & ERIC LE GRAND

L’action des pairs-éducateurs est en développement en France dans le cadre de programmes d’éducation à la santé mis en place en direction des adolescents et des jeunes adultes. Si l’implication des jeunes sur les questions de santé semble paraître naturelle et jugée pertinente par les professionnels, la communauté scientifique et les pouvoirs publics, l’article s’interrogera sur la façon dont ces jeunes se perçoivent et sont perçus par les destinataires de ces actions et sur les dynamiques identitaires en œuvre. Il apparaît que la fonction et la reconnaissance en tant que pair ne s’improvisent pas, et que l’homothétie en âge n’est pas un critère suffisant pour fonder la « pairitude ».

Mots clés : Education à la santé, pairs-éducateurs, groupes de pairs, socialisation juvénile, identité juvénile

Abstract : The work of peer educators is being developed in France as part of health education programs set up for adolescents and young adults. If the involvement of young people on health issues seems natural and considered relevant by professionals, the scientific community and public authorities, the article will question how these young people perceive themselves and are perceived by the recipients of these actions and on the identity dynamics in action. It appears that the function and the recognition as a peer can not be improvised, and that homothety in age is not a sufficient criterion for founding « pairitude ».

Keywords: Health education, peer educators, peer groups, juvenile socialization, juvenile identity

Pour citer cet article : 

Chobeaux, F. & E. Le Grand, « Les pairs-éducateurs de santé : des jeunes comme les autres ? », Revue de Socio-Anthropologie de l'adolescence [En ligne], no.2, janvier 2018, p.44-55. URL : http://revue-rsaa.com/index.php/les-numeros/numero-2-lespairs/92-4-pairspascommelesautres

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Les pairs-éducateurs de santé : des jeunes comme les autres ?

 

Introduction

L’influence des pairs sur les comportements de santé, notamment à l’adolescence, est fréquemment évoquée sous l’angle négatif : pratique d’alcoolisation, entrée dans le tabagisme (Beck, 2013 ; Spilka, 2016). Pour autant, depuis de nombreuses années au Québec et dans les pays anglo-saxons, sont développés des programmes d’éducateurs par les pairs qui se fondent au contraire sur l’influence positive qu’auraient des adolescents et des jeunes sur les comportements de santé de leurs pairs, qu’ils soient collégiens, lycéens, étudiants, jeunes à la rue… En France, cette dynamique s’inscrit peu à peu dans les pratiques des professionnels de la prévention, et se trouve légitimée par les pouvoirs publics (Stratégie Nationale de Santé, Conférence Nationale de Santé, Plan stratégique Mildeca). Il paraît opportun de questionner ici non pas cette stratégie de prévention en tant que telle, mais plutôt l’institutionnalisation d’une pairitude. Nous utiliserons ici un ensemble de données collectées sur différentes recherches et évaluations pour illustrer notre propos[1].

 

Après un retour sur la notion d’éducation pour la santé par les pairs, nous observerons comment s’opère la socialisation entre pairs et la perception du rôle de pair, avec les limites posées par les jeunes eux-mêmes. La construction de l’identité de pair sera alors abordée, en prenant en compte la place et la part des adultes référents dans cette construction. Nous conclurons autour d’enjeux liés à ces programmes, qui peuvent relativiser des attentes trop exclusives et trop exhaustives de la prévention par les pairs à l’adolescence.

 

  1. Education pour la santé par les pairs, de quoi parlons-nous?

 

1.1 Définir l’éducation pour la santé par les pairs

 

Celle-ci est définie de la façon suivante :

 

Cette approche éducationnelle, fait appel à des pairs (personnes de même âge, de même contexte social, fonction, éducation ou expérience) pour donner de l’information et pour mettre en avant des types de comportements et de valeurs. L’éducation par des pairs est une alternative ou un complément aux stratégies d’éducation à la santé traditionnelles. Cette approche repose sur le fait que lors de certaines étapes de la vie, notamment chez les jeunes adolescents, l’impact est plus grand que d’autres influences (Glossaire terme de santé publique – Commission européenne, 1996-2003).

 

Cette définition communément admise pose bien la problématique de cette éducation par les pairs. Elle se base sur différents postulats, faisant le lien avec les caractéristiques de l’adolescence en terme de socialisation (les jeunes sont souvent des sources d’information pour les autres jeunes de leur âge), de soutien (ils se tournent plus volontiers vers les leurs quand ils ont des problèmes), d’entraide, de phénomène générationnel et de connaissance (les jeunes sont mieux à même de reconnaître et de comprendre les problèmes de leurs pairs), et d’influence sociale positive (les problèmes d’identification et d’exemplarité -processus de recherche d’identité des jeunes – peuvent permettre l’adoption de comportements favorables) (Le Grand, 2007).

Fondés sur les caractéristiques de l’adolescence et de la jeunesse, les travaux et recherches scientifiques permettent ainsi de distinguer trois grands champs d’intervention des pairs éducateurs : l’influence sociale (où le rôle du pair est défini autour des mécanismes d’influence qu’il peut utiliser sur ces proches dans une logique de prévention ou de promotion de changements de comportements, d’attitude, de valeurs) ; la ressource sociale (le rôle du pair se définit par des relations d’entraide, d’échange qu’il entretient pour assurer son bien-être et celui des autres). Ici les pairs se constituent en groupe qui devient une ressource pour l’ensemble des membres, et le relais social (le pair est alors celui qui, appartenant à des mondes sociaux opposés, différents, construit des passages symboliques ou réels entre ces mondes – ici les pairs sont médiateurs ou des « passeurs ») (Le Grand, 2015 ; Bellot, 2010).

 

Ces définitions ont servi de base à différents programmes en France portant sur la prévention de la diffusion du VIH, sur les risques liés aux comportements festifs, et plus largement sur les comportements de santé. La démarche est cependant encore peu structurée, contrairement aux pays anglo-saxons (Programme Assist sur le Tabac, Comprehensive Alcohol Program, …) qui développent cette dynamique depuis le milieu des années 1970. De même, il n’est pas rare d’observer dans de nombreuses universités américaines le développement d’étudiants peer educators, alors que la France commence seulement à s’intéresser aux Etudiants Relais Santé, présents uniquement dans 8 universités (Lartigot-Hervier, 2017).

 

Il convient aussi d’ajouter que le vocable « éducation pour la santé par les pairs » recouvre aujourd’hui différentes formes qui, de manière schématique, oscillent entre un programme développé à l’initiative des adultes ou au contraire à l’initiative des jeunes à partir d’un constat partagé. Les éléments que nous allons proposer dans cet article empruntent à ces deux formes d’éducation par les pairs.

 

1.2 Définir le pair-éducateur

 

Avant d’être développé dans le champ de la prévention en santé, le terme d’éducation par les pairs a été utilisé pour décrire l’éducation des jeunes par les jeunes ; mais derrière cette description simpliste se cache une diversité d’approches et d’enjeux. Ainsi, on peut questionner l’idée que l’appartenance à une même catégorie d’âge suffirait à définir le fait d’être pair, dans la mesure où les inégalités entre jeunes sont fortes, où la diversité des parcours de vie n’est plus à démontrer, et où les processus de construction identitaire passent également par l’adhésion à des groupes d’appartenance marqués par des affinités, des styles de vie, etc, qui les distinguent parfois très fortement les uns des autres (Labadie, 2014)

 

Dès lors que des inégalités entre jeunes ou adolescents sont d’ores et déjà présentes, il est légitime de s’interroger sur ce qui constitue cette pairitude, dans le cadre de programme de peer-education, tant pour les professionnels que pour les jeunes concernés. Ainsi, dans les situations observées, la pairitude constitue pour les professionnels un état de fait non discuté, une évidence incontestable car l’âge apparaît comme le point central de la réflexion, en étant associé à une catégorie « jeunes ». Ainsi, le fait d’être jeune constitue le levier considéré comme indispensable pour améliorer et garantir la transmission des messages de prévention.

 

« Je pense qu’au niveau de la communication, cela passe mieux, le vocabulaire, il n’y a pas de rapport d’autorité aux adultes, il y a une espèce de pied d’égalité. Les jeunes n’ont pas l’impression d’être jugés. Il y a aussi le renvoi d’une image positive, le pair qui peut les aider à s’identifier » (Professionnel de santé, centre médico-psychologique, Beaune).

 

De même, ces jeunes sont supposés égaux par principe car ils appartiennent au même lieu ou espace : lycée, collège, université, mission Locale, la rue,… Tout au plus, l’interrogation portera sur: quel(s) jeune(s) choisir le cas échéant ? Sur lesquels s’appuyer ? Sur le plus populaire, sur le leader négatif, sur des jeunes exemplaires (qui ne boivent pas, fument pas), sur des jeunes qui savent animer, qui s’expriment clairement ? Ou bien au contraire faut-il laisser à tout jeune le choix de la libre-adhésion au projet ?

 

Du point de vue des pairs-éducateurs, la question de la pairitude s’inscrit bien souvent dans des dynamiques d’âge mais bien aussi dans des logiques de différenciation sociale avec les adultes en questionnant, voire critiquant plus particulièrement les pratiques de prévention de ces derniers, soulignant ainsi leur manque de connaissance sur ce qu’est un jeune et sa santé.

 

« La prévention faite par les adultes est stigmatisante, moralisatrice ». « Ils ne savent pas parler aux jeunes, nous on sait mieux le faire, parce qu’on connaît les questions des jeunes » « Qu’est- ce que les adultes savent des jeunes ? Et puis, on ne passe pas tout notre temps à boire, fumer, faire l’amour… », « Les affiches de préventions sont trop nulles et les documents sont trop remplis ou écrits en tout petit, c’est pas adapté ».

 

Ces synthèses d’entretiens recueillis auprès des jeunes pairs-éducateurs et ce sur les différents lieux d’observation renvoient intrinsèquement à la façon dont les parents (Le Pape, 2010), les politiques (Loncle, 2010, Pommier 2004), voire les professionnels perçoivent la santé des jeunes. Cette dernière est fréquemment analysée autour de « conduites à risques », (conduites addictives, sexualité, santé mentale,) entraînant de facto une rupture avec les jeunes, comme le souligne P. Peretti-Watel (2010). En effet, les jeunes s’inscrivent plus délibérément dans une définition de la santé, faite avant tout de relations sociales, de sentiments, de rapport à soi plutôt que d’une simple perception et acceptation des risques. De même, ces différentes remarques renvoient aussi à une absence de concertation entre les politiques publiques de santé, les professionnels et les jeunes sur leur réel besoin en matière de santé (Pommier, 2004).

 

Si ce premier aspect est très fréquemment évoqué par les jeunes pairs-éducateurs, il ne constitue pas le seul « garant » de la pairitude, il convient d’y d’associer aussi des similitudes de lieu (Mission locale, université, lycée, rue), et d’expérience vécue (jeunes en insertion, jeunes scolarisés, jeunes à la rue). Ainsi, les pairs-éducateurs en mission locale se sentent pairs et légitimes à intervenir auprès d’autres jeunes de mission locale, car ils sont à la fois issus du même lieu, mais parce qu’ils convoquent aussi l’expérience de leur parcours (difficulté d’insertion sociale et professionnelle, contact avec les professionnels) comme légitimation de cette pairitude. Dans un autre registre, cela peut aussi être une expérience personnelle au sein d’un lieu qui va légitimer cette paritude afin d’éviter notamment qu’une situation dramatique se reproduise : « Moi, je suis tombée enceinte au lycée, à 16 ans, je n’ai pas osé le dire, personne ne m’a aidée, c’est pour cela que je ne veux pas que cela se reproduise », Sonia, jeune correspondante santé en lycée professionnel.

 

Ainsi, la définition du pair s’inscrit tant à la fois dans des dynamiques d’âges (et ce en rupture avec les adultes et les modalités de prévention proposées), de lieu, mais aussi d’expérience vécue (Bellot et al., 2010).

 

  1. Socialisation ou éducation par les pairs ?

 

2.1 La socialisation entre pairs

 

Dès le plus jeune âge se pose la question de l’effet socialisateur des groupes de pairs, c’est-à-dire de l’existence d’une socialisation en quelque sorte « horizontale », exercée, les uns sur les autres, par des individus qui évoluent au sein d’un groupe dont les membres partagent le même statut. Cette influence se renforce lorsque l’on passe de l’enfance à l’adolescence, au cours de laquelle la « culture des pairs » possède une force prescriptrice indéniable qui entre en concurrence avec les influences scolaires ou familiales. En ce sens, dans le cadre de la santé, ces éducateurs pairs détiennent-ils un pouvoir socialisateur ? Ou bien cette présence, comme le soulève Muriel Darmon, (2016 : 64) pourrait s’avérer être plus « une contrainte supplémentaire qu’un espace de liberté » ?

 

Répondre à cette question s’avère complexe, tant les programmes de peer éducation s’inscrivent dans des formes variées. Pour autant, dans la littérature anglo-saxonne et européenne, l’efficacité s’avère prouvée sur certains comportements de santé. Ainsi, l’existence de pairs développant des actions sur le tabac permet non pas une disparition du tabagisme, mais un recul de l’entrée en tabagisme pour les jeunes (Campbell, 2008). Il en serait de même pour l’alcool, et sur un certain autre nombre de programmes portant sur la sexualité et la santé mentale (Santé publique, 2013).

 

Toutefois, ce pouvoir socialisateur qui serait inhérent aux adolescents et jeunes concernés reste à modérer car ces programmes ne sont qu’une composante de stratégie multi-niveaux. Ce ne sont pas les jeunes-pairs seuls qui font bouger les comportements, les représentations, mais bien au contraire un ensemble de déterminants (aspects législatifs dans certains cas, formation des professionnels sur les questions de santé dans certaines autres situations).

 

De fait, sur quoi ces jeunes pairs agissent-ils ? Quels sont leurs domaines d’intervention ? Si nous reprenons l’ensemble des programmes français que nous avons observés, les jeunes pairs jouent principalement un rôle de démystification de la santé et permettent une adaptation de messages en langage « jeune ». Comme le soulignent des jeunes ayant eu des interventions de pairs-éducateurs « C’est plus adapté comme langage, c’est moins pénible qu’un adulte. Lui, on va lui faire plaisir en lui disant que le tabac c’est pas bien, alors que quand c’est un jeune qui nous cause, ce sera plus facile de discuter, car lui il sait ce que l’on vit ». Jeune participant à une animation de pairs-éducateurs en lycée.

 

Cependant, ces « autres jeunes » ne sont pas uniquement dans la pensée magique qu’un autre jeune puisse leur parler santé, sans approximation. S’ils ont confiance dans les propos des pairs-éducateurs, c’est qu’avant tout, ces derniers ont été formés par des adultes et des professionnels. De la même façon, ces pairs-éducateurs peuvent aussi permettre de mieux informer sur les services de santé et du social existants dans un territoire donné. « Ben oui, moi ça m’a permis de savoir qu’il y avait une assistante sociale dans mon lycée… », « J’ai appris aussi qu’au CMP, ils n’accueillaient pas que des fous, et que si j’avais un problème, on pouvait m’accueillir, car les pairs-éducateurs ont dit que les professionnels étaient sympas ». Dès lors, il semble plus préférable de parler d’un rôle d’information plutôt que d’un véritable rôle de socialisation en direction des autres jeunes.

 

Pour autant, cette éducation par les pairs joue avant tout un rôle de socialisation entre les pairs-éducateurs eux-mêmes. Comme le soulignent Darmon (2016) et D. Pasquier (2005), cette socialisation entre « égaux » n’est pas cependant sans être un système de contraintes et de sanctions non visibles en apparence. Ainsi, il n’est pas rare que ces groupes d’éducateurs pairs érigent peu à peu un certain nombre de règles durant leur période d’acculturation à leur rôle : « Il faut que l’on travaille tous, certains font moins que d’autres, ce n’est pas normal », (Julie Correspondante santé, 19 ans); « La façon dont il s’est exprimé n’était pas correct, on est pas là pour porter un jugement, ni faire la morale aux jeunes » (Amélie, lycéenne, 17 ans) ; « Lors de la journée d’animation, elle est restée en retrait, alors qu’elle aurait dû en faire plus, ce n’est pas toujours aux autres de tout faire », (Coralie, Relais santé, Mission Locale). Cependant, ce système de contraintes peut aussi être contrebalancé par l’apprentissage mutuelle autour de compétences de chacun-e : « Moi, là j’ai appris de lui, je n’étais pas doué pour la communication, il m’a filé des astuces pour mieux m’exprimer, prendre confiance en moi », (Justine, Lycéenne, Privas, 19 ans).

 

De fait, ce sont plus les éducateurs-pairs qui se socialisent entre eux (avec un système de contraintes et d’apprentissage) avec comme nous le verrons plus loin, une interaction avec un rôle de tiers-adulte, qu’un véritable rôle de socialisation en direction de leur homologue-pairs. Cependant, cette rencontre avec ces derniers peut aussi provoquer certaines interrogations quant à leur rôle.

 

2.2 Etre pairs-éducateurs : limite à la volonté d’agir sur la santé des autres !

 

Comme nous l’avons vu, le choix de devenir pair-éducateur repose bien souvent sur une volonté altruiste d’aider ses pairs à mieux comprendre les enjeux de santé, mais aussi d’améliorer les messages santé que de nombreux jeunes jugent inadaptés à leurs propres caractéristiques et stigmatisants à leur encontre. Cependant, l’exercice de leur rôle peut entraîner chez eux certaines difficultés montrant peu à peu qu’ils ne sont plus les égaux des autres. Ce fait est plus particulièrement observable lors des animations qu’ils peuvent mettre en œuvre. Le regard de l’autre, la manière dont il faut s’exprimer pour mobiliser l’autre jeune nécessitent plus qu’une proximité d’âge, mais obligent à développer des compétences pédagogiques que certains ne possèdent pas ou peu, voire même dans certains cas, adopter des interrogations propres à tout professionnel de la prévention.

« Là, on a fait un atelier sur la sexualité, et peu de jeunes s’y sont rendus, comment faire » ; Aurélien, Correspondant santé, 20 ans : « On a utilisé les réseaux sociaux pour informer sur la santé, et on a eu peu de retour » Fatima, Relais santé.

 

De même, il n’est pas rare que les groupes d’éducateurs-pairs se trouvent confrontés à la question du « genre » selon les thématiques de santé abordées ou en raison de leur composition initiale. Ainsi, le Relais santé à Beaune était composé exclusivement de jeunes femmes, car malgré un appel au volontariat fait sur l’ensemble des jeunes, seules celles-ci se sont mobilisées. Comme le regrette l’une d’entre elles, cet aspect peut avoir des incidences sur les rapports avec les autres jeunes. « Moi, personnellement, je pense que cela aurait été bien. Pour parler sexualité notamment, car pour les garçons, ce n’est pas facile de venir vers nous… » (Charlotte, 20 ans).

Ces incidences sont également perçues au sein des groupes de pairs : « Là par exemple, on a fait un agenda santé, il est très féminin, avec des belles couleurs ou sur la sexualité, les addictions, on aurait bien aimé discuter avec des garçons, cela nous aurait évité d’être très normées, filles », (Coralie, 21 ans).

Tous soulignent la difficulté soit de mobiliser les garçons pour être pairs-éducateurs, soit pour les faire participer à des actions de santé. « Ce manque de garçons, c’est le signe de leur manque de maturité sur les questions de santé » (Camille, 17 ans, élève de 1ère Stav, correspondante santé). « Les filles aiment partager, les garçons sont plus réservés par rapport à leur problème. Un garçon ne va pas forcément le dire à un autre » (Agathe, 18 ans, terminale Stav, correspondante santé »).

 

Ces aspects interpellent particulièrement le rapport genré à la santé et les rapports entre genres (Guionnet et Neveu, 2004). Si les professionnels restent attentifs à cet aspect, en misant sur la mixité des groupes de pairs, il n’en reste pas moins que ces dynamiques restent complexes à mettre en œuvre.

 

Cependant, si ces jeunes pairs-éducateurs s’identifient avant tout par leur expérience et leur lieu d’appartenance, ils peuvent avoir différentes conceptions de leur rôle qui nécessite aussi une clarification de leur posture par les adultes. Ainsi, ces derniers ne s’effacent pas (et ne doivent surtout pas s’effacer) dans l’accompagnement de ces jeunes. En effet, certains jeunes pairs-éducateurs peuvent ou pourraient avoir des tendances à une « injonction » auprès des autres jeunes à avoir de bons comportements de santé, d’autres peuvent aussi vivre certaines tensions internes : « Je leur parle de préservatif alors que je n’en ai pas utilisé hier soir ». Cette perception des limites possibles de leurs rôles peut conduire les professionnels à re-questionner le statut du pair-éducateur, la finalité du programme (adopter des comportements sains, ou mettre à jour les demandes que les jeunes peuvent avoir sur la santé ?) mais aussi les modalités de sélection des jeunes pairs-éducateurs. En effet, des « bons jeunes » formés à l’éducation par les pairs, peuvent aussi devenir aux yeux de nombre de leur non-pairs des « bouffons », ceux qui jouent le jeu de l’institution en respectant les règles et en les reproduisant. Ces pairs-oquets accèdent certes à des compétences qui peuvent les aider eux-mêmes à changer, mais ils peuvent aussi agir en repoussoirs vis-à-vis de leurs non-pairs non conformes aux attendus institutionnels.

 

 

  1. Quelles constructions identitaires pour ces jeunes pairs-éducateurs

 

Malgré les limites que nous pouvons pointer sur la question de la pairitude et du positionnement de ce type de programme, il est important de préciser la place que revêt cette éducation par les pairs dans leur construction identitaire.

 

3.1 Un regard différent de et sur l’adulte

 

D’une certaine façon, ce sont les adultes qui vont « éduquer » les pairs-éducateurs aux diverses questions de santé qu’ils souhaitent mettre en œuvre et aux méthodes pédagogiques qui sont les plus adéquates. Dans la littérature anglo-saxonne, le terme de « supervision » est fréquemment adopté. Cependant, ce terme peut en apparence être très restrictif et donner une image descendante entre adultes et jeunes. Nous préférons parler plutôt ici d’accompagnement (Paul, 2004, Le Grand, 2017). Ainsi, l’adulte doit à la fois rassurer, aider, donner les sources d’information, mais aussi ne pas imposer son point de vue, tout en favorisant le développement de l’autonomie de ces groupes de jeunes pairs. De la même façon, il doit aussi veiller à ce que le « travail » des pairs soit valorisé et intégré dans la vie de l’établissement, de la structure dans lequel le programme va être développé. Toutefois, cet accompagnement peut aussi changer le regard des jeunes sur les adultes (et parfois leur fonction). Ainsi, il n’est pas rare de recueillir en entretien des paroles de jeunes disant : « Moi, cela m’a permis de voir mon enseignant sous un autre regard, elle a compris aussi que l’on avait des compétences » Justine, 17 ans, lycéenne. Cet aspect est aussi confirmé par les adultes : « Effectivement, c’est difficile d’accompagner ces jeunes, on ne sait pas trop s’il faut faire à leur place, jusqu’où les orienter, etc, mais de l’autre côté, cela m’a aussi permis de voir qu’ils pouvaient faire des choses ensembles et qu’ils avaient de nombreuses compétences que je ne percevais pas initialement ». Enseignante, Lycée.

 

D’une certaine façon, un changement de regard sur l’adulte est aussi présent. Pour autant, nous sommes ici dans le cadre où les jeunes ont la possibilité de mettre en œuvre ce qui leur semble le plus pertinent, évitant ainsi de se transformer en « adulte miniature » ou en « pair-oquet » au service de problématiques de santé publiques très spécifiques. Pour autant, cette « confiance de l’adulte » en direction des jeunes éducateurs-pairs n’est pas non plus sans incidence sur les autres jeunes qui à priori ne sont pas en contacts réguliers avec les différents professionnels. Ainsi, le fait qu’une structure (Mission Locale, Université, Lycée) promeut des programmes d’éducations par les pairs, est un indicateur pour les autres jeunes, qu’il existe une reconnaissance de leur statut de « jeune » et qu’il est accordé une confiance en leur ressource potentielle.

 

3.2 Permanence de comportements santé et acquisitions de compétences sociales

 

Les recherches et évaluations soulignent toutes que les premiers bénéficiaires des programmes d’éducation par les pairs sont les pairs-éducateurs (INSERM, 2001). En effet, ces derniers sont avant tout socialisés sur les questions de santé, sur les comportements à adopter, sur les réseaux de professionnels de santé et du social à mobiliser. En outre, ils accroissent leur estime de soi et développent un certain nombre de compétences psycho-sociales qui sont aussi des facteurs protecteurs de la santé et des conduites à risques, également que des éléments clefs pour l’insertion sociale et professionnelle. Toutefois, l’acquisition de ces comportements s’inscrit-il comme un élément constitutif et durable de l’identité du jeune ? En 2014 une étude a porté attention à cette question. S’inscrivant dans les réflexions plus générales portant sur l’articulation entre engagement, participation, parcours et bifurcations sociales des jeunes (Bidart, 2012 ; Becquet, 2011), elle a plus particulièrement questionné le devenir de ces jeunes pairs au regard de leur expérience acquise. Ainsi, l’étude « Pair-dure » (Le Grand, 2015) a porté sur huit jeunes ayant participé à des activités de Noz’ambule, ces jeunes étudiants rennais missionnés pour intervenir sur l’espace public pour échanger et promouvoir des comportements santé sur les risques liés à l’alcool. Des entretiens furent menés auprès d’eux, deux ans après la fin de leur mission pour mieux appréhender les dynamiques identitaires.

Ainsi, chacun.e, a gardé les attitudes et les comportements de santé acquis pendant cette période : réflexe sur les comportements à risques, meilleure perception et utilisation des services de santé, amélioration de leur estime de soi. D’autre part, ils continuent à agir en tant que pairs-éducateurs informels au sein de leur cercle familial, social et amical. Les compétences acquises durant leur activité de Noz’ambule (gestion de conflit, gestion de projet, habitude de travail en équipe, réflexion collective,…) a permis à certains d’entre eux de ré-orienter leur projet professionnel (l’un d’entre eux se destinant à être comptable a bifurqué vers des métiers de l’animation, deux autres, au contraire, se destinant à des carrières d’éducateurs spécialisés ont réorienté leur parcours vers des métiers de l’économie), D’une certaine façon, être pair-éducateur permet aussi de poser au travers d’une expérience de groupe liée à la santé, des supports identitaires pouvant infléchir, conforter les parcours d’intégration du jeune dans la société. Dans le cas présent, l’expérience vécue par ces jeunes Noz’ambules dans l’espace public croise ici la mémoire individuelle et collective, comme le développe M. Halbwachs (1994). En effet, la mémoire individuelle de chacun est ici plus particulièrement interrogée sur l’aspect : « Moi, je me rappelle de ce jeune qui… », quand la mémoire collective joue elle plus sur le registre de la relation affinitaire avec les autres Noz’ambules : « Je me souviens de ces discussions ensembles, mais aussi de nos déambulations, cela nous permet de garder des souvenirs en commun, de se sentir comme un groupe, avec une force collective ».Yoann, 22 ans.

 

D’une certaine façon, être pair ici – ou tout du moins en avoir le statut et la fonction – permet d’inscrire une dynamique santé dans le parcours du jeune et sert de support à une construction identitaire forte, entraînant des formes de permanences. Elle permet aussi d’infléchir, le cas échéant, le souvenir d’expériences négatives dans le domaine de la santé que certains ont pu avoir tant dans leur rapport aux professionnels que dans leur rapport aux autres.

 

 

Conclusion : l’entre-deux im-possible du pair adolescent, et enjeux des programmes de pairs-éducation.

 

Comme nous l’avons vu, la présence de pairs-éducateurs joue essentiellement un rôle « socialisant » entre les jeunes investis dans ce rôle, et sensibilise et informe plus les autres jeunes. De fait, ces pair-éducateurs n’apparaissent plus totalement (en raison de leur montée en compétences), comme les pairs des autres, ils ne sont plus totalement les égaux, même si par ailleurs, ils se sont inscrits dans une proximité d’âge, de lieu et d’expérience. Cependant, ces jeunes-pairs éducateurs ne peuvent à eux seuls faire évoluer des comportements de santé, de l’ensemble d’un milieu de vie. De fait, le rôle des adultes apparaît comme essentiel, tant dans l’accompagnement de ces jeunes-pairs mais comme une nécessité aussi pour les autres jeunes. L’enjeu de l’éducation pour la santé par les pairs consiste avant tout, ce qui a priori peut paraître paradoxal, dans le ré-engagement total des adultes. Ainsi, la possibilité réelle d’une pairitude en matière de santé à l’adolescence compte-tenu du poids des groupes, et de la fonction centrale des adultes-éducateurs comme référents et comme interpellateurs, mérite un débat de fond. Cette fonction-là ne peut pas, ne doit pas être transférée sur des pairs-adolescents. Ce serait alors une démission de la part des adultes montrant ainsi leur incapacité à accompagner les adolescents, mais aussi de faire porter une responsabilité très ou trop importante sur les jeunes investis dans ce rôle d’éducateur pair.

 

De fait, au côté de ces éducateurs-pairs, nous pouvons aussi nous interroger sur des situations informelles où des dynamiques individuelles ou collectives de paritude se développent en dehors de toute action institutionnelle. Comment se passe alors l’émergence et l’action de ces pairs qui ne sont pas « labellisés » éducateurs-pairs ? (Chobeaux 1993. Chobeaux et Aubertin, 2013). Ainsi, des groupes de jeunes, importants consommateurs de substances psycho-actives, souhaitant organiser un tournoi de foot inter-quartier, décident collectivement de réduire le plus possible leurs consommations avant cet évènement. Dans le cas présent, ces jeunes exercent des contrôles collectifs sur leurs membres et ont été les pairs des autres, sur un temps limité et sur un projet partagé. Les interconnaissances préalables et le projet partagé ont été le ciment de l’action. Dans une autre situation, un stand de prévention et de réduction des risques dans un tecknival, où se pratique le testing. Pour se faire, un testeur au look techno qui

délivre des indications qualitatives sommaires : « non celui-là ça craint », ou aussi « vas-y, là c’est de la balle ». La pression des suivants, le bruit, rien n’incite à une longue conversation responsabilisante appuyée sur l’occasion-prétexte du testing comme cela est cependant revendiqué par l’association organisatrice. Dernière situation, à l’entrée d’un camping provisoire proche d’un festival, des dealers sont installés. Question à l’un d’eux : « en vendant, tu leur dis comment faire avec ce qu’ils ne connaissent pas ? ». Réponse : « ils ont qu’à faire comme nous, comment tu crois qu’on a appris ? Tout seul ! ».

 

Dans ces trois exemples de groupe de pairs « informels », le destinataire peut reconnaître le pair par similitude, par homothétie : celui-là est comme moi, je me reconnais en lui, il est donc mon pair. Il fait comme moi : produits, risques… Il est comme moi : vêtements, langage, âge, sexe, évocations… Il peut être reconnu pair car il semble avoir vécu les expériences que vit le destinataire. C’est un ou une « ex » : ex toxico, ex buveur,… Mais ses conditions d’expérience étaient-elles ce que sont celles des destinataires des actions, et son expérience vaut-elle alors pour eux ? Est-il là pour transmettre son expérience, faisant alors profession d’être ex, ou aide-t-il à réfléchir en s’appuyant sur une identification, sur un transfert possible et surtout contrôlé ? Nous pouvons nous interroger sur la nécessité d’un adulte, d’un professionnel pour « accompagner » ces différentes dynamiques, doit-il par exemple adopter un « langage jeune » par exemple, pour être audible ?

 

Une remarque plus générale peut aussi porter sur le soubassement culturel de ces programmes d’éducateurs pairs. En effet, ces derniers ont émergé avant tout dans un terreau protestant où les questions de communauté, de responsabilité individuelle et collective prennent un sens différent de notre culture française, et où la question de la communauté demeure un sujet de crainte, voire un interdit de penser. De fait, cette question de la pair-éducation, de la socialisation entre pairs doit aussi être vue et perçue au regard des codes culturels propres non seulement aux jeunes mais aussi à celle de la société dans laquelle elle se situe. Dans cette même optique, le contexte de la politique de santé en France mérite aussi d’être interpellé dès la mise en œuvre de ces programmes. En effet, visons-nous d’une façon générale, l’émancipation des jeunes, en renforçant leur ressource individuelle et sociale ou la diminution de conduites à risques ? Ce dernier enjeu n’est pas non plus sans incidence, sur la confiance accordée aux jeunes sur les questions de santé.

 

 


 

Notes de bas de page

[1] 46 jeunes de 16 à 25 ans interviewés dans le cadre de programme d’éducation pour la santé par les pairs : Mission Locale de Beaune -Relais santé, 10 jeunes filles ; Correspondants santé dans les Côtes d’Armor, 36 jeunes lycéens répartis dans différents lycées. De même, 33 professionnels rencontrés ; observation des actions menées par ces jeunes pairs éducateurs. Ces données empiriques ont donné lieu à l’évaluation Espair pour le Fond d’expérimentation des jeunes en 2012; Enquête Pair-Dure : Permanence des comportements de santé chez les jeunes Noz’ambules, à Rennes, 8 jeunes interviewés deux ans après la fin de leur mission de pair-éducateur – 2014- ; Evaluation des programmes expérimentaux Ligue Nationale contre le Cancer, 2015 : 20 jeunes rencontrés (Etablissements scolaires, IFSI), 15 professionnels rencontrés.

 

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